《課程設(shè)計與評價》課后練習題答案

課后題 1簡述現(xiàn)代學校課程形態(tài)的基本特點。 現(xiàn)代學校課程形態(tài)具有以下特點：課程計劃中出現(xiàn)了多種課程類型，呈現(xiàn)出課程綜合化的態(tài)勢；課程內(nèi)容不斷更新，教材編制采取多樣化的形式。 2簡述學科課程與活動課程的區(qū)別。 在具體的目的、編排方式和評價上，活動課程與學科課程有著明顯的區(qū)別。第一，從目的上講，學科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育經(jīng)驗。第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程則強調(diào)各種有意義的學 生活動的系統(tǒng)性。第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經(jīng)驗；而活動課課程主要以學生自主的交往為主獲取直接經(jīng)驗。第四，在評價方面，學科課程強調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學生的學習結(jié)果；而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學生的學習過程。 3簡述核心課程的優(yōu)缺點。 優(yōu)點： 第一，強調(diào)內(nèi)容的統(tǒng)一性和實用性，以及對學生和社會的適用性。因為它把各門學科的內(nèi)容結(jié)合起來從屬于要學習的題目，學習中強調(diào)理解問題、分析問題和解決問題的技能，所學的內(nèi)容是實用的。第二，課程內(nèi)容主要來自周圍的社會生活和人類不斷出現(xiàn)的 問題，學生積極參與學習，具有相當強烈的內(nèi)在動機。第三，通過積極的方式認識社會和改造社會。 缺點： 第一，課程的范圍和順序沒有明確地規(guī)定，學習的內(nèi)容可能是零亂的、瑣碎的和膚淺的。第二，學習單元可能被搞得支離破碎，知識的邏輯性、系統(tǒng)性和統(tǒng)一性受到影響。第三，由于缺乏有組織的內(nèi)容，文化遺產(chǎn)不可能得到充分體現(xiàn)，而且還可能背離家長對課程的期望和高等院校對課程的要求。 4簡述微觀層次的課程設(shè)計。 微觀層面的課程設(shè)計主要是指教師在實施已有的課程（課程標準、教科書）時，根據(jù)教學目標、學生現(xiàn)有的水平和特征，以及課程資源等實際情況對 已確定的課程材料進行重新組織設(shè)計，以服務(wù)于現(xiàn)實的教學。它類似于在理論和實踐中日益受到重視的教學設(shè)計。從設(shè)計的結(jié)果看，表現(xiàn)為教師的教學計劃、教學方案及發(fā)生在教室中的各類教學活動等，基本等同于我們一般意義上所談及的“備課”。從設(shè)計所涵蓋的因素看，包括教師自身在課程實施上的特征及素養(yǎng)，學生的知識準備、現(xiàn)有水平，課程實施的有利、不利因素，以及課程資源的準備等，在設(shè)計的過程中，需對這些因素進行綜合考慮，協(xié)調(diào)搭配，以發(fā)揮整體功效。影響微觀設(shè)計的因素主要是學生的已有基礎(chǔ)及學習狀態(tài)、教師的自身條件、可以運用的課程資源等等。 5論述校本課程的優(yōu)點與局限性 。 校本課程具有諸多優(yōu)勢：如校本課程更具地方特色，更能體現(xiàn)學校的辦學特點；校本課程是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程；使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強教師參與學校其他工作的的興趣和積極性；校本課程鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時，也會不斷提高教師、學生、家長和社會的滿意度，等等。當然，校本課程也存在幾方面的負面效應(yīng)。第一，課程編制的權(quán)利下放給教師和學生以后，必然擴大了學校與學校之間 的課程差異，加劇了學校與學校之間的教育質(zhì)量的不平衡，落后學校的教育質(zhì)量可能會進一步惡化，從而給學生的轉(zhuǎn)學和流動帶來困難，也給政府教育部門檢查基層學校工作造成一定難度。第二，校本課程的開發(fā)通常由全體教師參與，涉及的范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專門理論和專門技能。第三，在校本課程開發(fā)的過程中，學校需要提供額外的人力、財力、信息和時間，所耗費的教育資源明顯高于實施國家課程的需求。第四，在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實施、評價、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢必影響校本課程的 質(zhì)量和連續(xù)性。 1簡述課程設(shè)計的五種基本取向。 學術(shù)理性主義取向 。其建立的 基礎(chǔ)是永恒主義和要素主義。正是建立在這二者的基礎(chǔ)之上，故而學術(shù)理性主義的取向在目標、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：堅持以培養(yǎng)有理性、有智慧的個體，促進智慧的發(fā)展為目標；其學習的內(nèi)容也是掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，學習過去的、經(jīng)典性的學科內(nèi)容；方法上以教師的教學為核心。 認知過程取向 。其建立 的基礎(chǔ)是要素主義和認知主義。基于以上二者的理論，認知過程取向在目標、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標是促進個體的智力發(fā)展，培養(yǎng)有學 習能力的擁有專業(yè)化的人；在學習內(nèi)容上也是強調(diào)各門學科的程序性的知識，思考問題的一般方法；在方法上遵循學科知識的邏輯順序和完整性，關(guān)注學生的探究特征；對這種取向的評價是關(guān)注標準化、專業(yè)性、優(yōu)等生。 人本主義取向 。 其建立 的基礎(chǔ)是進步主義、存在主義和人本主義。基于以上三者的理論，人本主義取向在目標、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其培養(yǎng)目標是為促進民主的社會生活而發(fā)展學生的自我概念與經(jīng)驗；在內(nèi)容上關(guān)注個體經(jīng)驗、興趣與需要，在學習方法上強調(diào)學習者的自我激勵；對這種取向的評價是強調(diào)人的整體發(fā)展，關(guān)注過程，關(guān)注平 等，但對學科知識重視不夠。 社會重建主義取向 。其建立 的基礎(chǔ)是進步主義和改造主義。基于以上二者的理論，社會重建主義取向在目標、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標就是培養(yǎng)為改善和重建社會、促進社會改革的有強烈意識和能力的人；內(nèi)容上強調(diào)科目的內(nèi)容是綜合的以問題為中心組織的。倡導的方法有社會調(diào)查、小組討論等。這種取向強調(diào)一般的非專業(yè)人員的培養(yǎng)，混合了實踐性學科和職業(yè)性學科、經(jīng)典性學科，不利于系統(tǒng)知識的學習。 技術(shù)學取向 。其建立 的基礎(chǔ)是要素主義和行為主義。這種取向的培養(yǎng)目標是有理性、有能力的人，強調(diào)的學科內(nèi)容 是學術(shù)性的學科，使用的教學方法如計算機輔助教學、程序化教學等，這種強調(diào)通過有效地刺激產(chǎn)生有效的學習結(jié)果的取向顯得過于的僵硬和機械，是其不足之處。 2 簡述課程設(shè)計的客觀基礎(chǔ)。 一、社會基礎(chǔ)。社會因素對課程的制約是一定社會的生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟制度和社會意識形態(tài)對課程的綜合作用的結(jié)果，它決定著課程的性質(zhì)和方向。一方面，教育的發(fā)展必須與一定的社會現(xiàn)實需要相適應(yīng)，這是教育存在的根基；另一方面，教育的發(fā)展必然要依賴于一定的社會現(xiàn)實，這是教育發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)和物質(zhì)基礎(chǔ)。二、學生基礎(chǔ)。課程的設(shè)計也必須符合學生發(fā)展的規(guī)律和 水平， 主要表現(xiàn)在學生身心發(fā)展的規(guī)律對課程設(shè)計具有一定的制約作用。 第一，學生身心發(fā)展的規(guī)律制約著課程的設(shè)置。第二，學生身心發(fā)展的規(guī)律制約著課程目標的設(shè)計。第 三，學生身心的發(fā)展制約著教材的編制。三、知識基礎(chǔ)。知識與課程內(nèi)容的關(guān)系可以說是源與流的關(guān)系，人類長期積累的極其豐富的科學文化知識是課程內(nèi)容的重要源泉。知識的發(fā)展對課程內(nèi)容的量與質(zhì)的改變有重大的影響。一方面，知識的增長制約著課程內(nèi)容的更新，科學文化知識從一個階段發(fā)展到下一個階段，新生一代就面臨著繼承和發(fā)展新的科學文化知識成果的任務(wù)，故而每個時期的課程內(nèi)容需要不斷的 更新和發(fā)展。另一方面，科學結(jié)構(gòu)的演進制約著課程結(jié)構(gòu)的演進。 3簡述泰勒原理的主要內(nèi)容。 泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論。他認為，這四個問題是在任何課程設(shè)計中都必須回答的。這四個問題是：學校試圖達到什么樣的教育目標？提供什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣有效地組織這些經(jīng)驗？我們怎樣確定這些目標正在被實現(xiàn)？眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進一步簡化為四段漸進式的課程設(shè)計模式：目標的確定、經(jīng)驗的選擇、經(jīng)驗的組織及結(jié)果的評價 關(guān)于目標的確定 ，主要包括：第一，三個來源。一是學生。二是當前的社會 生活。三是學科。第二，兩個過濾器。哲學過濾器。心理過濾器。關(guān)于學習經(jīng)驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則 ：第一，為了達到所規(guī)定的目標，學生必須具有使他有機會去實踐這個目標所含載的那種行為的經(jīng)驗；第二，學習經(jīng)驗必須使學生從實踐目標所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學習經(jīng)驗所期望的反應(yīng)須在學生力所能及的范圍內(nèi)；第四，有許多特定的經(jīng)驗可用于達到同樣的教育目標；第五，同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生不同的幾種結(jié)果。 關(guān)于學習經(jīng)驗的組織， 泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織“橫向組織”和“縱向組織”。關(guān)于有效組織學習經(jīng)驗的標準，泰勒 提出了連續(xù)性、順序性和整合性三個原則。 關(guān)于結(jié)果的評價，泰 勒提出了如下步驟：步驟一， 界說教育目標。對教育目標所隱含的行為進行清晰地界說是評價的第一步；步驟二，確認評價情境；要保證評價的效度，就必須為學生提供一種評價情境，使其將獲得的行為變化充分表現(xiàn)出來；步驟三，編制評價工具。 4試結(jié)合教學實踐，論述如何在課程設(shè)計中堅持辯證唯物主義的認識路線。 課程設(shè)計的思想基礎(chǔ) 1 哲學基礎(chǔ) 在課程領(lǐng)域，哲學所要探討和回答的核心問題是關(guān)于知識和知識體系的性質(zhì)、存在方式、價值和意義問題，即知識觀問題。它影響著課程設(shè)計對知識 的態(tài)度和相應(yīng)的處理策略和方式。首先，不同的知識觀有著不同的課程設(shè)計取向；其次，不同的知識觀決定著不同的課程內(nèi)容的選擇。因而，在進行課程設(shè)計時，首先需要確立的是哲學觀。 2 社會學基礎(chǔ) 一方面，課程是社會文化的一個組成部分，在其發(fā)展的過程中始終受到社會經(jīng)濟、政治等因素的影響；另一方面，社會是由人組成的，社會直接的服務(wù)對象也是人，它們之間連接的焦點在于通過課程來實現(xiàn)受教育者（人）的不斷社會化。因而，社會方方面面的因素會在課程中有著不同的體現(xiàn)，不同的社會理念也影響著不同的課程表現(xiàn)形態(tài)。 3 心理學基礎(chǔ) 心理學是 以人為研究對象的一門學科，對于課程設(shè)計而言，其意義在于使課程設(shè)計更加的理性和貼近學生實際?？傊睦韺W可以為課程設(shè)計提供理論上的支撐，而不同的心理學流派會直接導致不同的課程設(shè)計思路。 5試述目標模式與過程模式的基本理論以及二者之間的區(qū)別。 （ 1）設(shè)計的理論基礎(chǔ)不同。 目標模式的設(shè)計理論基礎(chǔ)為實用主義哲學的價值論基礎(chǔ)、行為主義心理學的方法論基礎(chǔ)；過程模式（ 理論依據(jù)可追溯至反理性主義的進步主義教育理論及現(xiàn)代發(fā)展心理學、認知心理學的研究成果。過程模式反對目標模式的工具主義的行 為外塑論的教育觀和知識觀，倡導一種立足于教育內(nèi)在價值的、旨在培養(yǎng)學生智慧和教養(yǎng)與自由品質(zhì)的教育觀，以及注重理解與思維的知識價值觀。 （ 2）設(shè)計原理不同 。目標模式的設(shè)計原理主要圍繞四個問題展開，（詳見泰勒原理的設(shè)計），而過程模式關(guān)于課程設(shè)計并沒有提出明確而具體的程序及方案，而主要論證了課程設(shè)計過程中的基本原則及方法。 1一般目標與程序原則 斯騰豪斯借鑒金拉思（ 擇活動內(nèi)容的 12 條標準作為“過程原則”，即課程設(shè)計的總要求。 2課程設(shè)計及內(nèi)容選擇的依據(jù)。斯騰豪斯認為，合理的課程設(shè)計必須立足 于課堂上的現(xiàn)實狀況，而并非作邏輯上的判斷。課程內(nèi)容的選擇也必須立足于對教育教學過程中各種原理及方法的詳細分析，從具有內(nèi)在價值的知識形式及學科結(jié)構(gòu)中選擇基本概念、原理、方法作為課程內(nèi)容，即不是以預設(shè)的學生行為結(jié)果為準繩。 3開放的系統(tǒng) 斯騰豪斯認為，課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng)。 1. 簡述課程目標確立的依據(jù)。 1學生的需要。第一，對學生的現(xiàn)狀進行調(diào)查研究。第二，對學生個體差異的研究。第三，用動態(tài)發(fā)展的觀點來看待學生的需要。 2社會生活的需要。對當代社會生活的研究包括時間和空間兩個不同維度。時間維 度是指向需求的現(xiàn)在與未來?？臻g維度是指當代社會生活的生活社區(qū)的擴展性。 3學科的發(fā)展。 2. 簡述影響課程實施的因素。 課程實施是受眾多因素影響的，主要因素有：（ 1）課程計劃本身的特性；（ 2）交流與合作；（ 3）課程實施的組織和領(lǐng)導；（ 4）教師的培訓；（ 5）各種外部因素的支持。 3. 簡述 課程設(shè)計 的幾種基本 策略 。 課程設(shè)計的基本策略有：課程選擇；課程改編；課程整合；課程補充；課程拓展；課程新編。 4. 簡述 課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關(guān)系 。 分析這四者的關(guān)系，首先要明確課程目標、教育目的、培養(yǎng)目標和教學 目標的概念界定。當然，不同的教育學者對這幾個概念的界定是不同的。學者可以根據(jù)自己的理解選擇權(quán)威性的概念界定。教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標與教學目標是不同層次的教育目標。教育目的最寬泛，層次最高，指導范圍最廣，它是一個長期的目標；培養(yǎng)目標次之，是針對一個學段或一種類型的學校，培養(yǎng)目標對教育目的的解釋具有獨特性、針對性，也可以體現(xiàn)一個學校的辦學指導思想和辦學特色；而課程目標與教學目標是最具體的，它的制定必須要考慮教育目的、培養(yǎng)目標的要求。學者可根據(jù)自己的理解適當擴充。 1簡述課程評價的三種價值取向。 從取向的維 度，一般把課程評價歸納為目標取向的評價、過程取向的評價以及主體取向的評價。（ 1） 目標取向的評價。課程評價被看作是將教育結(jié)果或課程計劃和預定教育目標相對照的過程。它以“自然科學范式”為其理論基礎(chǔ)，追求評價的客觀性、準確性和科學化。它把預定目標作為評價的唯一標準，在本質(zhì)上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。（ 2） 過程取向的評價。它強調(diào) 把教師與學生在課程開發(fā)、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，倡導“量化研究”方法，但同時也關(guān)注“質(zhì)性研究”方法的運用。在本質(zhì) 上，它是受“實踐理性”所支配的，強調(diào)評價者與被評價者的 交互作用 ，強調(diào)評價者對評價情境的理解，強調(diào)過程本身的價值。（ 3）主體取向的評價。 主體取向的課程評價認為，課程評價是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程。評價的最終目的不是作出評價，而是要讓被評價者認同評價，并根據(jù)評價結(jié)果作出改進，獲得發(fā)展。它評價反對量的評價方法，主張質(zhì)的評價方法，強調(diào)被評價者的自我評價，在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由與解放作為評價的根本目的，倡導對評價情境的理解而不是控制。 2簡述形成性評價與總結(jié)性評價的異同。 形成性評價 是在課程開發(fā)或課程實施尚處于發(fā)展或完善過程中進行的，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后施行的，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用課程計劃或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。兩者都是為了檢驗?zāi)硞€對象的價值，都使用同樣的評價方法，并不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別。區(qū)分兩者的依據(jù)在于評價出現(xiàn)的時機以及評價結(jié)果的用途。事實上，形成性評價與總結(jié)性評價的區(qū)分意義在于突出了形成性評價的價值和意義。形 成性評價具有過程性、探索性和靈活性的特征，它注重計劃的各個組成部分，而且強調(diào)重復的過程；它不是為了比較，而是為了尋求如何識別有意義的變量；它所使用的測量工具是靈活多樣的，可以是標準化的，也可以是非標準化的，因此，形成性評價一經(jīng)提出，人們就意識到，比起以往僅局限于總結(jié)，僅是評價課程計劃實施后造成的結(jié)果的評價，形成性評價更有意義，更能存進有效的教育和學習。當然，總結(jié)性評價也同樣受到重視。 3簡述課程評價的主要功能。 第一、需要評估。在一項課程計劃擬定之前，了解社會或?qū)W生的需要，以此作為課程開發(fā)的直接依據(jù)，并作為 擬定教育目標的參考。另外，教師對進修的需要、學生對某一時段和某一學科教學的需要等，都可以通過評價來完成。第二、課程診斷和修訂。對正在形成中的課程計劃，評價可以有效地找出其優(yōu)缺點及其成因，為修訂提供建議。在這種反復的過程中，改進課程計劃，使課程達到盡可能完善的程度。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據(jù)。第三、課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設(shè)置、內(nèi)容組織、教學實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判斷其價值，再結(jié)合需要評估，對課程作出選擇。第四、確定目標達成的程度。對一項 實施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過與預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。第五、成效的判斷。一項課程或教學計劃在實施后究竟收到哪些成效，可以通過評價全面衡量，作出判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握，包括對那些預定目標之外的效果的把握。 4 試述目標評價模式的基本內(nèi)容并對其作出評價。 根據(jù)泰勒的看法，目標評價首先是針對學生的行為進行的。其次，評價活動不可能一次完成，至少需要兩次。一個恰當?shù)脑u價至少包括兩次評估：一次在課程計劃實施的早期進行，一次在后期進行，以便測量在 這個期間發(fā)生的變化。關(guān)于評價的方法，泰勒認為，雖然傳統(tǒng)的紙筆測驗是一種收集學生行為變化證據(jù)的有效方法，但是評價方法不僅局限于此。事實上，凡是能獲得教育目標所指各種行為的有效證據(jù)的任何途徑，都可以作為評價的適當方法。 關(guān)于 評價 的 程序 ， 大體包括如下步驟 ： (1) 建立課程計劃的目的和目標； (2) 按照行為和內(nèi)容兩個維度界定每一個目標； (3) 確定讓學生有 機會表現(xiàn)教育目標所指行為的情境； (4) 選擇和編制相應(yīng)的評價工具； (5) 設(shè)計獲取學生行為記錄的方式和使用的計分單位； (6) 收集反映學生行為變化的有關(guān)信息； (7) 將收集到的信息與行為目標做比較。泰勒的評價步驟和評價定義是一致的。課程的目的是改變學生的行為類型，那評價就應(yīng)該反映行為變化的程度。因此，建立課程計劃的目標并用行為術(shù)語對每一個目標加以界說就應(yīng)該作為評價的出發(fā)點。行為目標確定后再為學生提供表現(xiàn)這種行為所需要的情境就能清楚地檢驗出目標是否達到。行為目標是合理的評價標準。 目標評價模式的主要特點有 ：（ 1）目標評價模式把關(guān)注的焦點從學生轉(zhuǎn)向整個課程方案。（ 2）目標評價模式提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。（ 3）目標評價模式提出了用教育目標作為評價的標準。在目標評價模式中，目標不僅是評價的起點，也是評價的標準。（ 4）目標評價模式把當時出現(xiàn)的一些新理念和既有的科學傳統(tǒng)結(jié)合在一起。目標評價模式是最早的也是最完備的評價理論模型，它對 20 世紀的評價理論與實踐產(chǎn)生了深遠的影響， 20 世紀后半葉發(fā)展起來的各種評價主張，都是在對目標評價模式的借鑒與批判中成長起來的。它的創(chuàng)立者拉爾夫泰勒也因此贏得“教育評價之父”的美譽。 1觀察法的一般步驟是： 準備工作，實施觀察，觀察資料的整理與分析。（ 1）準備工作。觀察前的準備主要包括三項工作：制定觀察計劃和提綱；準備觀察所需輔助工具，如記錄表格、儀器設(shè)備等；確定觀察途徑。（ 2）實施觀察。觀察者通過適當?shù)挠^察渠道進入觀察地點，熟悉觀察環(huán)境，并接觸觀察對象。觀察者一旦進入觀察領(lǐng)域，就應(yīng)當確定自己以何種方式觀察對象的活動。在觀察初期，觀察者應(yīng)該以較大的精力去與觀察對象建立一種和諧的關(guān)系，為進行深入的觀察奠定基礎(chǔ)。（ 3）觀察資料的整理分析。在結(jié)束觀察后，要對觀察資料進行整理分析。 2（ 1） 訪 談法的優(yōu)點 ：簡便易行，便于雙向交流，主客雙方有交互作用；第二、實施程序比較靈活，也便于控制，既可隨時澄清問題，糾正被訪談?wù)邔栴}理解的偏差，又可以隨時變換問題方式，捕捉新的或深層次的信息?？梢杂行У胤乐箚栴}遺漏不答的現(xiàn)象；適用面廣，能有效地搜集關(guān)于態(tài)度、價值觀、意見等信息；能在交談的的同時進行觀察；能建立主客雙方的融洽關(guān)系，反映真實想法；團體座談時，可以相互啟發(fā)，促進問題的深入。 訪談法的不足在于 ：時間和花費精力較大，訪談樣本小，需要較多的訓練有素的訪談人員，成本較高；訪談?wù)叩奶匦?，如價值觀 、信念、表情態(tài)度、交談方式等都會影響訪談?wù)叩姆磻?yīng)；訪談?wù)咝枰邮茌^為嚴格的和系統(tǒng)的培訓，被訪談?wù)叩难圆环麑?，或者對某些問題的偏愛會應(yīng)影響所獲信息的真實性。此外，對訪談結(jié)果的處理和分析也比較復雜。 3 評價報告的主要內(nèi)容有： 1. 封面。封面提供如下信息： （ 1） 評價方案的名稱； （ 2） 評價目的； （ 3） 評價的組織者的姓名； （ 4） 評價報告接受單位、部門或個人的名稱； （ 5） 評價方案實施和完成的日期； （ 6） 呈送報告的日期； （ 7） 建議做出決策或制定改進工作計劃的期限。 2正文。正文部分主要包括： （ 1） 評價方案實施過程的描 述。首先，敘述評價過程，即搜集評價信息和處理評價信息的過程。其次，分析在實施評價方案中存在的問題，如搜集評價信息時出現(xiàn)什么問題，處理評價信息過程中遇到哪些困難。 （ 2） 結(jié)果分析。介紹各種搜集到的信息，包括原始數(shù)據(jù)和記錄的事件、證據(jù)等以及處理這些信息所得到的結(jié)果，并對其結(jié)果進行分析。 （ 3） 結(jié)論與建議。對處理評價信息所得到的結(jié)果進行推斷，得出結(jié)論，評價的結(jié)論要以事實為依據(jù)，具有客觀性、權(quán)威性和導向性。最后提出相關(guān)建議，恰當指出存在問題或今后努力方向。 4 檔案袋評價又 稱“學生 成長記錄袋評價 ” ，主要是指收集、記錄 學生自己、教師或同伴做出評價的有關(guān)材料，學生的作品、反 思，還有其他相關(guān)的證據(jù)與材料等，以此來評價學生學習和進步狀況。檔案袋的內(nèi)容包括：“采蜜卡”（收集整理的文獻資料）、智慧卡（創(chuàng)新設(shè)計和想法建議）、專題研究論文、實踐活動記錄與收獲、科技作品照片以及平時在校獲得的獎勵等資料。檔案袋由學生自己管理，自己裝入材料。這些記錄著學生成長足跡的材料，既讓學生通過對比看到了自己的進步，獲得成功的感覺，又可以作為教師對學生評價的參考。 注意以下問題： 認清檔案袋的優(yōu)缺點，處理檔案袋評價與其他評價方 式的互補 ； 檔案袋評定結(jié)果的及時反饋 ； 正確認識檔案袋評價的效用。檔案袋評價是一種過程性的評價，它注重的是學生在學習過程中的努力和進步的情景。任何把檔案袋評價作為一種結(jié)論性的評價，并把這個結(jié)論作為于區(qū)分優(yōu)劣和篩選好壞的標準，那就是對檔案袋評價的認識不夠，對檔案袋評價理念的違背。 （ 1） 準備階段 。 確定測量和評價目的。即解決為什么進行測評的問題 ； 設(shè)計測量和評價指標體系。就是按照測評所依據(jù)的標準和要求，具體規(guī)定將哪些因素作為測評對象，同時確定各個被測評因素的相對重要性程度； 選擇測量和評價方法。即根據(jù)測評目的和設(shè)定的指標體系的具體要求，選擇搜集信息的方法和分析信息得出評價結(jié)果的適當方法。 （ 2） 搜集測量和評價信息階段 。 按照設(shè)計好的指標體系和測評方案，系統(tǒng)、全面地搜集所需要的信息資料。教育測量和評價中常用的搜集信息資料的方法有測驗法、觀察法、談話法、問卷調(diào)查法、個案研究法等。 （ 3） 分析、判斷階段 。即 運用教育統(tǒng)計學原理，盡可能地利用電子計算機等現(xiàn)代化手段，對原始信息資料進行去粗取精、去偽存真的分析、處理、加工，在此基礎(chǔ)上，形成綜合判斷，獲得評價結(jié)果。 （ 4） 測量和評價結(jié)果的綜合利用階 段 。 一般來說，教育測量和評價結(jié)果可用于教育目標系統(tǒng)的優(yōu)化、課程過程的改進、提供教育管理決策的依據(jù)和對測評過程及測評方法的改進等幾個方面；還可以用作其他相關(guān)教育測量和評價活動所需資料的一個部分。 1）正確處理學生的自主選擇、主動實踐與教師的有效指導的關(guān)系；（ 2）恰當處理學校對綜合實踐活動的統(tǒng)籌規(guī)劃與活動具體展開過程中的生成性目標、生成性主題的關(guān)系；（ 3）課時集中使用與分散使用相結(jié)合；（ 4）整合校內(nèi)課程與校外課程：（ 5）以融合的方式設(shè)計和實施四大指定領(lǐng)域；（ 6）把信息技術(shù)與 綜合實踐活動的內(nèi)容和實施過程有機整合起來。 學科類課程中的綜合性學習是在特定的學科知識體系學習中展開的，所開 展的活動內(nèi)容都與其學科領(lǐng)域直接相關(guān)。而綜合實踐活動課程的內(nèi)容是面向?qū)W生的生活、面向?qū)嶋H、面向社會，它不具有特定的學科知識體系，盡管綜合實踐活動課程需要學生綜合運用所學的各類學科知識，但它并不受體系化知識框架的局限。 學科類課程中的綜合性實踐學習的目的，必須以掌握系統(tǒng)的學科知識為基礎(chǔ)，同時發(fā)展學生在某一特定學科領(lǐng)域的能力，以及獨特領(lǐng)域的綜合素養(yǎng)。如語 文課程中的綜合性實踐學習的根本目的就是促進學生綜合語文素養(yǎng)的發(fā)展。而綜合實踐活動的目的更直接地指向于滿足學生的個性需要。 學科類課程中的綜合性實踐學習方式往往具有鮮明的學科特征 。 綜合實踐活動的學習方式則因活動主題而具有多樣化的特點，它不受學科特征的局限。 3. 綜合實踐活動與各學科 的聯(lián)系 在新的基礎(chǔ)教育課程體系中，綜合實踐活動與各學 科 域形成一個有機整體。二者既有相對獨立性，又存在緊密聯(lián)系。具體說來，綜合實踐活動與各學科領(lǐng)域存在以下三方面的聯(lián)系： 學科領(lǐng)域的知識可能在綜合實踐中延伸、綜合、重組與提升 ； 綜合實 踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領(lǐng)域的教學中拓展和加深 ； 在某些情況下，綜合實踐活動也可以和某些學科教學打通進行。 織形式 ： 綜合實踐活動實施的組織形式可以是多種多樣的，但必須保證綜合實踐活動安全、有效地開展。一般可采取以下幾種組織形式： 1 小組活動 小組活動是綜合實踐活動最基本的組織形式。鼓勵中小學生以小組合作的形式，開展綜合實踐活動。小組的構(gòu)成由學生自己協(xié)商后確定，教師不過多介入他們的選擇。小組成員的組成不限于班級內(nèi)，為使實踐與探究走向深入，允許并鼓勵各班之間、不 同年級之間、甚至不同學校、不同地域之間學生的組合 。 2 個人活動 個人活動的組織形式能夠有利于發(fā)展學生獨立思考的能力和獨立解決問題的能力。初中生已經(jīng)具備了較強的社會活動能力，在綜合實踐活動的實施過程中，允許初中學生獨立進行活動，并完成活動任務(wù)。在學生個人完成活動后，應(yīng)鼓勵學生積極與他人進行交流與分享。 3 全班活動 全班活動也是綜合實踐活動的一種組織形式。一般來說，一些跨領(lǐng)域、周期長的項目或課題，也需要采取班級活動這種組織形式。 1. 校本課程 亦稱“學校本位課程”或“學校自編課程”，是某一類學?；蚰骋患墝W校的個 別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。 校本課程的價值： （ 1）克服國家課程的諸多弊端。如國家課程與地方教育需求之間的脫節(jié)；國家課程與學校辦學條件之間的脫節(jié)；國家課程與學校教師之間的脫節(jié)；國家課程與學科發(fā)展之間的脫節(jié)。（ 2）體現(xiàn)校本課程的優(yōu)勢。校本課程更具地方特色，更加符合獨特的地方環(huán)境和教育需求；更能體現(xiàn)學校的辦學特點；避免把教師視為課程的“被動消 費者”；能提高教師對課程的興趣和滿意程度，從而增 強教師參與學校其他工作的興趣和積極性；在校本課程的編制、實施和評價過程中，學校現(xiàn)有的人力、財力、物力、信息和時間被充分利用，進一步促進了學校工作的自發(fā)性、靈活性和多樣性；校本課程的開發(fā)減少了外界對校本課程的控制，擴大了教師的自治權(quán)，調(diào)動了教師的積極性，為教師提供了發(fā)揮和顯示自己才干的機會，包括變更工作的機會；校本課程鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時，也會不斷提高教師、學生、家長和社會的滿意度。 2. 研究性學習課程的內(nèi)容特點和范圍 研究性學習的 內(nèi)容 源于學生的生活領(lǐng)域，對象和范圍 可以來自學生生活的各個方面，其基本特點是開放性和具有可探究性。研究性學習的內(nèi)容，可以由學生自己選擇確定，也可以由教師提供選題建議；可以來源于課本知識和課堂教學，也可以產(chǎn)生于家庭或社會生活實際；可以是對自然現(xiàn)象的研究，也可以是對社會問題的探討。研究性學習的內(nèi)容 范圍 大致涉及四個方面，即人與自然關(guān)系領(lǐng)域、人與社會關(guān)系領(lǐng)域、人與文化關(guān)系領(lǐng)域、人與自我關(guān)系領(lǐng)域。 3. 社區(qū)服務(wù)與社會實踐 課程的含義及特征 社區(qū)服務(wù)與社會實踐 是學生在教師指導下，走出教室，進入實際的社會情境，直接參與并親歷各種社會生活和社會活動領(lǐng)域，參與 社區(qū)和社會實踐活動，開展各種力所能及的社區(qū)服務(wù)性、公益性、體驗性的學習，以獲取直接經(jīng)驗、發(fā)展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領(lǐng)域。 社區(qū)服務(wù)與社會實踐課程具有實踐性、社會性、服務(wù)性和體驗性等特征。 4. 校本課程的設(shè)計與開發(fā)的基本流程 包括環(huán)境分析、課程目標設(shè)置、課程組織、課程實施、課程評價五個階段。在校本課程的開發(fā)過程中，開發(fā)者必須進行學校外部環(huán)境分析和學校內(nèi)部環(huán)境分析。學校外部環(huán)境分析主要包括有關(guān)社會、知識與信息、教育改革等的分析；學校內(nèi)部環(huán)境分析主要包括本校學生、師資、辦學條件等的分析。在確定課程目標時，校本課程開發(fā)者必須認真、全面地考慮特定的學生群體在未來社會中的社會角色和發(fā)展方向，并明確回答下列問題：這一特定的學生群體究竟需要哪種課程？只有對這個問題作出圓滿的回答后，才能開始確定課程目標。校本課程組織是指選擇和確定校本課程的構(gòu)成要素、課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式。校本課程實施是校本課程付諸實踐和走進課堂的過程，它是校本課程開發(fā)過程中的重要階段。校本課程實施包括：校本課程的原型評價和課程試驗，校本課程的傳播、采納和推廣，教學方法的選擇，個別化教學，校本課程的時間安排等。 1 教師專業(yè)發(fā)展 含義及特征 教師專業(yè)發(fā)展 亦稱教師專業(yè)化，是指教師在 整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主 ， 表現(xiàn)專業(yè)道德， 并逐步 提高自身從教素質(zhì)，成為一位良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程，也就是一個人從 “ 普通人 ” 變?yōu)?“ 教育者 ” 的專業(yè)發(fā)展過程。 教師專業(yè)發(fā)展具有 漫長性、生長性、階段性和多面性。 2 簡述教師專業(yè)發(fā)展的三種取向 在“ 專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了如下三類取向： （ 1）教師專業(yè)發(fā)展的理智取向。持理智取向的教師專業(yè)發(fā)展取向的學者認為，教師如果要進行有效的教學，最重要的有兩點：一是自己擁有“內(nèi)容（知識、技能、價 值觀等）”，二是有知識和技能幫助學生獲得這些“內(nèi)容”。也就是說，教師一方面需要擁有“學科知識”，另一方面需要“教育知識”。因此，教師的專業(yè)發(fā)展就是獲取這兩類知識。（ 2）教師專業(yè)發(fā)展的實踐 反思取向。一是對“實踐”的關(guān)注，強調(diào)實踐在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要作用；二是持實踐 反思取向的學者，都主張以這樣或那樣的方式，促進教師的反思。持在持實踐 反思取向的學者看來，在教師發(fā)展過程中，教師的角色是主動的，是一種