學科教育論文-試論化學教材內(nèi)容的生成.doc

學科教育論文-試論化學教材內(nèi)容的生成摘要：教材不僅是學生學習的資源，更是學生直接作用的對象，是促進學生發(fā)展的工具；教材內(nèi)容不是靜態(tài)的知識結(jié)論，而是在教師與學生的互動和體驗過程中生成其意義的；教師不能照本宣科地“教教材”，而應創(chuàng)造性地開發(fā)和使用教材，設(shè)計豐富多彩的學習活動，在活動中生成教材內(nèi)容的意義，促進學生的全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：教材內(nèi)容；動態(tài)生成；教材開發(fā)一、教材內(nèi)容動態(tài)生成的涵義（一）教材內(nèi)容并非凝固不變的，而是不斷豐富和發(fā)展的教材不是教學的全部內(nèi)容，而只是為開展教學活動以使師生互動產(chǎn)生知識提供的一種范例和素材。1既然是范例，就意味著它不是唯一的和凝固不變的，而只是諸多例證中的一部分。教材的作用在于引導學生以它所提供的范例為情景形成某種基本的觀念和思想，而不是獲得具體的知識結(jié)論。形成同一種觀念和思想的范例有許多，途徑也是多樣化的，由于教師和學生的差異性，形成同樣的觀念可以選用不同的范例、采用不同的方式。因此，沒有必要拘泥于教材中的素材，只要能夠促進觀念的形成同時又適合教與學要求的任何素材都是教材內(nèi)容的組成部分。因此，進入教材內(nèi)容范疇的范例不是唯一的，是可以根據(jù)教學的實際情況不斷豐富、更新的，是不斷發(fā)展的。這是教材內(nèi)容動態(tài)生成的最基本的涵義。（二）教材內(nèi)容的教學意義在師生的互動和體驗過程中生成和充實教材內(nèi)容不是獨立于學習主體而以客觀真理的姿態(tài)擺在學生面前、等待學生去掌握的靜止的知識體系，盡管我們通過語言符號賦予了教學內(nèi)容一定的外在形式，但這些內(nèi)容本身并沒有產(chǎn)生任何意義，它必須經(jīng)過教師和學生基于自己的經(jīng)驗背景進行主動建構(gòu)、感悟和體驗，才能獲得其意義。2也就是說，教材內(nèi)容的價值與學生在特定情境下的活動和體驗內(nèi)在相關(guān)，同學生的自主參與程度緊密聯(lián)系，離開了具體生動的學習過程，教材內(nèi)容就只是一堆毫無意義的文字符號。（三）教材內(nèi)容是一個持續(xù)生長的、開放的“生態(tài)系統(tǒng)”每個學生都在以自己的經(jīng)驗為背景、以自己的方式生成對教材內(nèi)容意義的理解，由于不同學生的已有經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的看法不同，因此理解相同的教材內(nèi)容，不同的學生會從不同的角度、采取不同的方式、不同的思路，獲得不同的感悟和體驗。教材內(nèi)容的動態(tài)生成一方面包括對一般意義上的“資料文本”的理解，另一方面師生在教學交往活動過程中的行為變化以及由此獲得的感悟、生成的體驗以及領(lǐng)略到的思想方法等“體驗文本”都是教材內(nèi)容生成的表現(xiàn)，這些“體驗文本”本身就是教材內(nèi)容的重要組成部分，教材內(nèi)容的意義正是在不同體驗的交鋒和碰撞中得以豐富和提升的。這種“體驗文本”來自于師生發(fā)自于內(nèi)心的情感體驗，在體驗中，他們可以意識到自己獨特的個性魅力，實實在在地感覺到自我存在的價值，感覺到自我理智的力量、情感的滿足。這種體驗會對學生的后續(xù)學習產(chǎn)生巨大的促進作用，使其個性不斷發(fā)展。反過來，它又會進一步使師生的體驗更豐富，使教學的意義不斷生成。這種相互促進作用不斷循環(huán)，使得教材內(nèi)容不斷生成，成為一個持續(xù)生長的、開放的“生態(tài)系統(tǒng)”。二、教材內(nèi)容動態(tài)生成的示例分析（一）質(zhì)量守恒定律課堂教學片段（教師通過設(shè)問、投影呈現(xiàn)質(zhì)量守恒定律的發(fā)現(xiàn)史料等來創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生提出“發(fā)生化學變化后，物質(zhì)的質(zhì)量究竟是如何變化的呢？”的問題。學生互相討論，意見不一致。教師再呈現(xiàn)探究該問題的實驗內(nèi)容，讓各小組任選以下的一個實驗進行探究：1.白磷的燃燒；2.蠟燭的燃燒；3.氫氧化鈉與硫酸銅溶液的反應。學生分組討論，小組代表闡述實驗方案。）小組1：我組選擇實驗一白磷的燃燒。我們的方案是這樣的：先取一小塊白磷于錐形瓶中，稱量質(zhì)量，然后用火柴點燃白磷，待反應結(jié)束后再次稱量，比較前后質(zhì)量大小。小組2：我組也選擇白磷燃燒的實驗，但我們認為用火柴引燃白磷的方法不好。我們認為用加熱后的玻璃棒引燃瓶內(nèi)的白磷既安全又不會有物質(zhì)損失。小組3：我們也選擇這個實驗，因為白磷的著火點只有40度，所以我們認為用水浴加熱錐形瓶從而引燃瓶內(nèi)白磷的方法更好。師：小組1的同學實驗步驟闡述得非常完整，而小組2的同學善于發(fā)現(xiàn)問題，選擇了一種合適的引燃方法。小組3的同學更是別具匠心地設(shè)計了一種引燃方法，敢于脫離課本，勇于創(chuàng)新，這種精神是值得我們學習的。小組4：我組選擇實驗三氫氧化鈉與硫酸銅溶液的反應。我們的方案是這樣的：將兩種溶液分別倒入小燒杯和小試管中，一起稱量，然后將兩種溶液混合使其充分反應，再次稱量，比較前后質(zhì)量的大小。（學生分組實驗，20分鐘后結(jié)束實驗，各小組匯報實驗成果。）小組1：我組選做的白磷燃燒的實驗失敗了，還未稱量白磷的質(zhì)量就引發(fā)了反應，我們分析認為原因是用濾紙吸干白磷表面的水時，磨擦產(chǎn)生的熱量過多而使白磷燃燒。為節(jié)約時間，我們更換后選擇了實驗三，結(jié)論是變化前后物質(zhì)的質(zhì)量不變。師：敢于面對失敗，勇氣可嘉，認真總結(jié)原因，更值得表揚！小組2：我組在做白磷燃燒的實驗時，由于橡皮塞沒有塞緊，產(chǎn)生的五氧化二磷將其沖開，損失了一部分五氧化二磷，但是再次稱量時質(zhì)量與反應前的質(zhì)量相等。（學生驚訝，低聲議論。）小組2：我們認真分析，找出了原因，實驗用的天平只能精確到0.1g，而損失掉的產(chǎn)物還不足0.1g，因此，這點微小的變化用托盤天平是稱不出來的。師：同學們太了不起了！實驗的失敗竟然引發(fā)了同學們這么多的思考，該小組出現(xiàn)這個問題的原因在于托盤天平的精密度太差，看來對于質(zhì)量問題的研究應該選擇精密度高的儀器。小組3：我們用水浴加熱引燃白磷，實驗非常成功，反應前各物質(zhì)的總質(zhì)量是117.0g，反應后各物質(zhì)的總質(zhì)量還是117.0g，我們的結(jié)論是：化學變化前后物質(zhì)的質(zhì)量不變。（二）學生的學習日志摘錄學生1：我認為自己親手證明出來的理論更有說服力，更容易理解。在動手、動腦的實驗中，不僅培養(yǎng)了我們的實踐能力，還培養(yǎng)了我們的團隊精神。大家的共同努力換來了新的知識和快樂。另外，我認為我們不能總依靠課本，課本的知識是有限的，如點燃白磷的方法只有加熱玻璃棒嗎？熱水使白磷燃燒不是更好嗎？教師教我們學，就不可能有這種新穎的方法出現(xiàn)。學生2：我最大的體會是上好一節(jié)課，不僅需要老師與同學之間的配合，也需要同學之間的相互合作。選擇了實驗，還需要積極思維，嘗試新的想法，老師給了我們選擇的權(quán)力，還讓我們暢所欲言，我們真正感到，做什么事情都要靠自己。學生3：這是一節(jié)讓人難忘的化學課，在這節(jié)課上，我們思維的火花在跳躍，我們的大腦在充實，我們的雙手也變得能干了。我們通過自己的思考去設(shè)計方案，又通過親自實驗得出結(jié)論。在這堂課上，我們有失敗、也有成功，但我們的思維得到了發(fā)展，這是我們最大的收獲。（三）對教學示例的分析如果學習就是掌握教材本身內(nèi)容的話，教師讓學生按照教材的方案（用玻璃棒引燃白磷）做實驗，引導學生分析得出結(jié)論是最有效的。但是，教師沒有完全遵從教科書中的素材，而是超越教科書，為學生提供了幾個相關(guān)的實驗主題，讓學生選擇。這幾個實驗主題是教師在理解本節(jié)課教學目標的基礎(chǔ)上，根據(jù)學校、學生的實際情況選取的，它們并非完全來自于教科書。這正體現(xiàn)了教材內(nèi)容的動態(tài)生成性特征之一教材所提供的只是諸多范例中的部分，而不是唯一。另外，整個探究過程教師沒有給學生作出硬性的規(guī)定，選擇哪個實驗、用什么方法完成實驗、對實驗中出現(xiàn)的問題的處理等都是由學生自己決定的。在這個過程中，學生經(jīng)歷了自主探究的過程和深層次的情感體驗，在活生生的體驗中使自己的知識經(jīng)驗和觀念得到了發(fā)展，使教材內(nèi)容的意義得到了充分建構(gòu)。如果沒有這種學生的自主活動和體驗，只是學生的被動聽講和接受，教材內(nèi)容就無法得到真正意義上的生成和轉(zhuǎn)化，教材內(nèi)容的意義正是在這種真實的教學活動中生成的。最后，教材內(nèi)容動態(tài)生成的特征還體現(xiàn)在“生成的結(jié)果”不僅是學生對質(zhì)量守恒定律本身的理解，同時還包括在整個探究活動過程中學生所獲得的感悟和體驗，這在學生的學習日志中有深刻的體現(xiàn)。這些感悟和體驗會進一步指引學生對后續(xù)教材內(nèi)容意義的生成，促使教材內(nèi)容成為一個持續(xù)發(fā)展的“生態(tài)系統(tǒng)”。三、創(chuàng)造性地開發(fā)和使用教材新教材不再是預先規(guī)定好的、等待學生去學習的教學內(nèi)容，而是實現(xiàn)課程目標的一種教學資源，而且這種資源的價值只有在生動具體的教學活動中才能動態(tài)地生成，離開了學生富有個性的參與和體驗，教材內(nèi)容就成為毫無價值的符號。因此，在教學過程中，教師要深入分析并準確把握教材所體現(xiàn)的課程目標和教育理念，以此為出發(fā)點來創(chuàng)造性地開發(fā)和使用教材，而不要為教材所束縛，應使教學過程成為教材內(nèi)容的持續(xù)生成與意義建構(gòu)的過程，成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。具體分析，教師可從以下幾方面著手。（一）緊密聯(lián)系學生的知識經(jīng)驗選擇具體教學內(nèi)容傳統(tǒng)的教材觀把教材看作是教學的出發(fā)點和全部，處處以教材為中心，教師所能做的只是想辦法如何把教材上規(guī)定的教學內(nèi)容教給學生，幾乎沒有對教學內(nèi)容的選擇權(quán)。新教材不再是學生必須完全接受的對象和內(nèi)容，它僅是實現(xiàn)課程目標的一種案例或范例。這就意味著實現(xiàn)同一個課程目標，可以采用不同的案例，而教材中的案例只是諸多案例中的一部分，它雖然是正確的，但可能遠離所教學生的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗。因此，在實際教學中，教師要認真分析并明確教材內(nèi)容所要實現(xiàn)的課程目標，在此基礎(chǔ)上緊密聯(lián)系學生的知識經(jīng)驗和當?shù)氐纳鐣嵺`，選擇具體的教學內(nèi)容，并對教材內(nèi)容進行必要的調(diào)整，或增加，或替換，或重組，促進學生積極主動地建構(gòu)化學知識，理解事物的意義。（二）深入分析和挖掘教材內(nèi)容的多重價值知識是教材內(nèi)容的重要組成部分。建構(gòu)主義認為，知識不是獨立于認知主體而存在的各種規(guī)則、定律和理論的集合，它是人類永無止境的探索和研究過程，其中蘊涵著特定的科學過程和科學精神，因此教材中的知識具有多重價值。這種多重價值具體表現(xiàn)為知識具有遷移價值、認知價值和情意價值。3傳統(tǒng)教學注重學科知識的授受，教材基本上是用敘述性的語言直接呈現(xiàn)知識，比較重視知識的遷移價值，而忽視其認知價值和情意價值。以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為主旨的化學新課程改革，就是要引導教師和學生改變課程過于注重知識技能傳授的傾向，強調(diào)科學過程與方法，重視情感態(tài)度與價值觀的教育，使學生獲得化學知識和技能的過程成為理解化學、進行科學探究、聯(lián)系社會生活實際和形成科學價值觀的過程。這就要求教師在教學中，既要重視知識的遷移價值，更要深入分析和挖掘知識的認知價值和情意價值，要看到教材內(nèi)容背后所蘊涵的思想、觀點和方法，設(shè)計豐富多彩的學習情景和探究活動，引導學生通過自主、探究、合作學習，全面實現(xiàn)課程目標。（三）捕捉教學過程中的“非預期因素”，豐富教學內(nèi)容新課程以轉(zhuǎn)變學生的學習方式為突破口，重視學生主體性的發(fā)揮和個性的充分發(fā)展。這就意味著新課程的課堂教學活動必然是開放性的，它的控制方式會由傳統(tǒng)的“結(jié)構(gòu)化”“封閉式”的權(quán)力型控制方式轉(zhuǎn)變到“非結(jié)構(gòu)”“開放式”的民主型控制方式，由原來的“教師牽著學生走”轉(zhuǎn)向“學生與教師共同走”，教師著力創(chuàng)造的是一個民主、開放的氛圍，學生有足夠自主的空間、足夠活動的機會以適合自己的方式參與對問題的探究，這種開放性必然會增加教學中的非預期性因素，即事先沒有預料到的、在教學活動過程中即時產(chǎn)生的、對學生的學習活動有促進作用的事件。比如前述質(zhì)量守恒定律教學片段中學生提出用水浴加熱引燃白磷，就是一個非預期因素。這些非預期因素正是學生高層次思維的參與和積極的情感體驗的真實反映，是教材內(nèi)容動態(tài)生成的重要部分，擁有無窮的教育價值。這種價值我們可以從學生的“學習日志”中深切感受到。每個學生的潛力都是巨大的，當學生的主體性真正得到發(fā)揮的時候，類似的非預期因素在教學過程中是大量存在的。教師要善于捕捉每一個非預期因素，并且要努力發(fā)現(xiàn)每一個非預期因素的教育價值，使之在轉(zhuǎn)化為課堂教學內(nèi)容的同時，成為后續(xù)教學中教材內(nèi)容動態(tài)生成的動力?？傊鎸λ枷?、感情、智力水平各不相同的學生，用同樣的內(nèi)容、按照同樣的思路來進行教學是不適當?shù)?。教師必須根?jù)