科學教育理念走向.ppt

人本主義,當代人本主義教育思想的興起是以馬斯洛(Abraham Harald(Maslow,1908-1970)、羅杰斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)等人為代表的人本主義心理學(Humanistic Psychology)思潮的興起為先導的。,人本主義的教育目標 人本主義的教育目標指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。人本主義主張教育應當以學習者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學習和工作。 馬斯洛認為教育的主要目標是幫助發(fā)展人的個別性，協(xié)助個體把自己作為一個獨特的人來認識，幫助學生實現(xiàn)他們的潛能。教育的目的，從根本上就是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形式，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發(fā)展。自我實現(xiàn)意味著他真正成為了他自己，更完善地實現(xiàn)了他的潛能，更接近他存在的核心，成為更完善的人。 羅杰斯也明確主張教育目標應該是培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的有獨特的人格特征而又充分發(fā)展的人。,人本主義教育家在論述教育目的時，重視 人性的培養(yǎng)，普遍關(guān)心教育對培養(yǎng)兒童獨立人格所起的作用。人本主義者追求的教育目標，不是知識淵博的人，而是具有獨立判斷、具有獨特個性的人。 人本主義對兒童的社會化遠沒有對兒童的個性化重視。他們的教育目的體現(xiàn)著個人本位論的思想。概言之，人本主義教育是一種強調(diào)以自我為核心，強調(diào)人的自我實現(xiàn)的理論。,人本主義的教學論思想 人本主義教育認為，在教學過程中，應以學生為中心，這是其自我實現(xiàn)的教育目的必然產(chǎn)物。 教學以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體。學什么，怎樣學，學得怎么樣，都應由學習者自由討論決定。只有采取以學習者為中心的教學，每個兒童才能自由地、充分地發(fā)展他的潛力，愉快熱情地汲取知識和形成人格，達到完滿人性的實現(xiàn)。 人本主義教育的以學生為中心主要體現(xiàn)在以下方面： 第一，教師與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃和管理方式等方面的內(nèi)容： 第二，教師提供各種各樣的學習資源，包括自己的學習經(jīng)驗或其他經(jīng)驗、書籍、參考資料及社會實踐活動； 第三，讓學生單獨或同學們一塊形成學習計劃，把探尋自己的興趣作為重要的教學資源；,第四，提供一種促進學習的良好氣氛； 第五，學習的重點是學習過程的持續(xù)性，至于學習的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”； 第六，學習目標由學生自己確定。為達此目標需要對學生進生“自我訓練”，用自我訓練代替外部訓練； 第七，對學生學習的評價由學生作出。當然，教師及其他學生對某一學生的自我評價要予以熱心反饋，以促進自我評價的深刻地進行下去，使學生的情感、理智沉湎于這一過程的始終。,傳統(tǒng)科學課教學重知識傳授，而忽視了學生的發(fā)展；重教師“教”忽視學生的“研究”；重“結(jié)果”輕“過程”的教學策略要不斷轉(zhuǎn)變。 人本主義的觀點認為：這樣教出來的學生，就是一個不“完全”的人，是一個不會適應社會變化的人。所以在科學課的教學中，我們要轉(zhuǎn)變教學策略，科學學習要以探究為核心，親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學活動的主要途徑。探究既是科學學習的目標，也是科學的學習方式。 這就要求我們科學教師要做到： 其一、創(chuàng)造一切條件，滿足學生的愿望，讓學生親身經(jīng)歷探究學習、體驗的過程，為學生準備有結(jié)構(gòu)的探究材料，讓材料來刺激學生，激發(fā)學生潛在的學習動機和興趣。 其二、教師要注重學生合作探究中的方法指導，讓每個學生積極參與，并分工協(xié)作。羅杰斯認為，當學生選擇了學習方向，參與發(fā)現(xiàn)了自己的學習資源，決定自己的行動路線，自己承擔選擇的后果時，就在很大程度上從事意義學習。這類參與學習比被動學習的有效多。 其三、教師要注重培養(yǎng)學生的“問題意識”。在探究活動中，教師要在乎學生的每一點發(fā)現(xiàn)，鼓勵學生大膽提出自己的意見和敢于質(zhì)疑的思想，并自行設計實驗方案解決問題。只有這樣學生才會在探究活動學會如何學會學習，如何適應不斷變化的環(huán)境，為學生的終身發(fā)展打下基礎。,如在擺的秘密一課，可設計這樣的教學環(huán)節(jié)。讓學生利用材料制作一個擺讓學生數(shù)一數(shù)在一分鐘之內(nèi)擺動的次數(shù)，各組匯報結(jié)果讓學生提出研究的問題（為什么同學們制作的擺在單位時間里，擺動的次數(shù)不一樣）學生猜想、假設制定實驗方案實驗探究、記錄交流匯報。由于問題是學生發(fā)現(xiàn)和提出的，研究的問題與自己有關(guān)，學生就會負責任的積極參與到探究的活動中，就會促進學習，學生良好的科學素養(yǎng)也會在科學探究活動不斷形成。,第七，對學生學習的評價由學生作出。當然，教師及其他學生對某一學生的自我評價要予以熱心反饋，以促進自我評價的深刻地進行下去，使學生的情感、理智沉湎于這一過程的始終。,羅杰斯認為，只有學習者自己決定評價的準則，學習的目的，以及達到的目的程度等負起責任來時，他才是真正地學習，才會對自己學習的方向真正的負責。所以自我評價在促進學習中極為重要。 科學課程的教學評價的指標是多元化的，他包含著科學素養(yǎng)的各個方面，我們在對學生進行評價的同時，更應關(guān)注學生的自我批判和評價。 羅杰斯認為：當學生以自我批評和自我評價為主要依據(jù)，把他人的評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進。由于學生的知識層次和個性差異，導致學生的自我批判和評價標準不一樣，教師要給他們機會，允許他們犯錯誤，讓他們自己評價這些判斷和選擇的結(jié)果，教師要提供信息和行為方式，讓他們決定適合自己的準則，只有這樣學生才會在自我正確的批判和評價中規(guī)范自己的行為方式，真正促使學生得到不斷的發(fā)展。 在科學課堂教學中，學生的自我批判和自我評價可以貫穿在教學的活動之中。老師可以用以下的方式來問學生，了解學生對自己的評價，并及時給予鼓勵！如：你認為你設計的實驗方案哪些地方值得別的小組借鑒；你認為你的設計方案與別人相比有什么不同；你認為這節(jié)課自己的表現(xiàn)怎樣？還有哪些需要改進；通過這節(jié)課的學習你有什么收獲等等話語。,教學方法上，人本主義者主張意義學習。羅杰斯認為，意義學習能激發(fā)學習者的學習動機，打動學習者的情感，以至將整個心靈置于學習之中，把學習當作一種享受。意義學習的反面是無意義學習，例如，學習中記憶無意義音節(jié)，使人毫無興趣，感到枯燥、乏味、厭煩，成為一種精神負擔。 羅杰斯推崇意義學習是基于不惜痛苦或危險（如探險者）。因為個體在學習少實現(xiàn)自身潛能過程中獲得的滿足感超過了學習中產(chǎn)生的痛苦體驗；,在科學課教學中須滿足學生發(fā)展需要和已有的經(jīng)驗之上，提供他直接參與的各種科學的探究活動，用人本主義教育理論來說這才是一種對于學生來說是一種真正意義上的學習，只有這樣才能與效的促進學生個體的發(fā)展，才能體現(xiàn)學生是科學學習的主體。 如：在珍稀的動植物一課中，傳統(tǒng)的教學方法可能會老師播放一些視頻資料，讓學生感受動植物的情況，提供這方面的資料，讓學生去學習。這樣的學習方式，也激發(fā)了學生的興趣，但學生的主動性、自發(fā)性還沒有完全體現(xiàn)出來，學生的學習只停留在第一層次上。 而人本主義教育理論認為：人的潛能是可以完全激發(fā)釋放出來的，涉及到學習者整個人自發(fā)性的學習是最持久、最深刻的。鑒于這樣的一種理念，教學的環(huán)節(jié)可以重新調(diào)整一下 說說你知道珍稀動植物的哪些情況播放珍稀的動植物的片段讓學生提出想研究的問題學習者選擇想研究的問題根據(jù)選擇的問題分小組利用探究網(wǎng)站學習研究交流匯報、成果展示。 這樣的收集信息激發(fā)興趣提出問題合作探究匯報展示的教學流程更能讓學習者進行有意義的學習，學生的學習才持久、深刻，而教師只是一個協(xié)助者、服務者，科學學習的主體性才真正得到體現(xiàn)。,學習者認真參與學習過程可以促進學習。例如，學習者自行選擇專業(yè)，選修課程，就會形成學習的主動性和責任感，不斷調(diào)整學習方法，獲得良好的學習效率，學習者的學習積極性就會得到最大限度的調(diào)動； 學習者整個身心灌注其中的自發(fā)學習（即認知和情感均卷入其中的學習）。學習效果最為持久和深入。 在學習過程中自我評價居于首位、他人評價居于第二位時，學習者的創(chuàng)造性、獨立性和自主性就會增長；,人本主義的師生關(guān)系 人本主義者非常重視教師的態(tài)度和師生相互作用的心理氣氛。認為促進學習的關(guān)鍵不在于教師的教學技能，不在于他的課程計劃，不在于他的視聽設備，不在于他采用的程序教學，不在于他的講授和演示，雖然其中某一方面可能在某一時刻可以被用來作為教學的關(guān)鍵所在。 人本主義者認為，在教學中，師生關(guān)系應該是主體與主體的關(guān)系，而不是主體與客體的關(guān)系。即是說，教師要把學生當人，而不是當作物來看待；把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動地探索，而不是把學生看成一個對象，需要外界的導引和灌輸知識。 人本主義教育中的師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系。用卡繆的話來說：就是“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我的后面，我不愿領(lǐng)導您；請站在我旁邊，讓我們做朋友?！?在科學課的教學中，我們老師也要從傳統(tǒng)的教師角色中轉(zhuǎn)變出來，由居高臨下的權(quán)威變成平等中的“首席”，成為學生學習的促進者。 這就要求我們做到：教師“積極的旁觀”，蹲下身來參與學生的活動中，聆聽孩子們的發(fā)言；給予學生心理上的支持，為學生學習營造良好的氛圍，給予學生精神上的鼓勵和幫助；為學生提供各種學習的資源，使學生知道如何進行學習。只有這樣學生的內(nèi)在的潛力和學習的主動性才會激發(fā)出來。 在教學中，我們更希望教師這樣的言行出現(xiàn)在課堂上：教師蹲下身來和孩子們一起探究；我們一起來研究，尋找答案吧！這個問題老師也不很明白，你能告訴老師，教教老師，好嗎？等等，只有這樣才能拉近師生的距離，營造一種平等、和諧的教學氛圍。,要維持師生之間的平等、朋友式的關(guān)系，就要營造好的課堂氛圍，人本主義教育認為要做到這一點教師必須從如下努力： 1、真誠。 在教學中，要求教師和學生之間以誠相待。教師和學生都應該將他們自己的真實想法、情感坦露出來，去掉一切假面具或自己用的保護性面紗。只有這樣，才能促使學生獲得真實的自我意識和對他人的理解。教師將他自己的內(nèi)心情感向?qū)W生敞開，可以幫助學生將他們的內(nèi)在情感向教師敞開，這就達成了師生之間的有益交流和相互促進。 2、認可。 在教學中，教師必須對學生有根本的信任和認可。即教師對作為具有他自身價值的一個獨立個體的學生的完整性應予以充分的尊重。認可不等于贊同或同意，而是承認某個學生的思想和情感在他自己的立場上看有存在的權(quán)利和理由，承認學生的思想、情感同他人、同教師 的思想、情感有同樣獲得尊重的權(quán)利。只有在教學過程中，教師尊重學生的思想、情感，才能可能同學生一起分享與體驗他們的思想和情感。,3、移情。 在人本主義教育者看來，移情是一種從學生的角度去揣摩學生的思想、情感及對世界觀的看法和態(tài)度。這種態(tài)度是“我理解你錯在何處”這樣一種表達方式，而不是我們常用的那種結(jié)論性的評價，不是對學生做定性的判斷，而只是對學生的思想、看法表示理解和尊重，盡管學生的想法有時是膚淺的、不成熟的，但這對于他們而言已經(jīng)足夠了。 為此，教師應必備的品質(zhì)是：充分信任學生能夠發(fā)展自己的潛能；以真誠的態(tài)度對待學生；尊重學生的個人經(jīng)驗，重視他們的感情和意見；深入理解學生的內(nèi)在世界，設身處地為學生著想，教師只有以這些品質(zhì)處理教學中的師生關(guān)系，才可能免除學生種種精神上的威脅和挫折，才可能使學生的自我實現(xiàn)的學習動機得以自然地表現(xiàn)。,結(jié)合羅杰斯的移情學說，教師應該在課堂中可以暫時的生活在學生的世界中，從心靈去傾聽他們內(nèi)心的呼聲，這才是師生之間心與心的對話，另外教師畢竟是比學生成熟的個體，生活在學生的精神世界中必定可以發(fā)現(xiàn)很多學生發(fā)現(xiàn)不到的東西，教師在此作為一個啟蒙者，從學生的角度了解他們的需要，他們的興趣，以此幫助學生發(fā)展，這是學生真正的主體性的體現(xiàn)，而教師的作用也充分得到體現(xiàn)。,人本主義教育觀的評價 積極作用： 人本主義在教育上所做的努力極大地沖擊了傳統(tǒng)教育。傳統(tǒng)教育強調(diào)以教師為中心，過分尊重教師的尊嚴，在 教育教學過程中不重視對學生的理解，缺乏對學習者人性的尊重。 人本主義教育觀抨擊了傳統(tǒng)教育對兒童的健康與心靈的摧殘，指出教育應該從人性的角度出發(fā)，以學習者為中心，從學生需要出發(fā)，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實、快樂的人。 人本主義者認為學生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學生的潛能的實現(xiàn)。而這又取決于他們是否與學生的內(nèi)在心理世界相吻合，與學生原有的經(jīng)驗相吻合。 人本主義重視教育者對學生內(nèi)心世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于克服傳統(tǒng)教育的弊端，促進教育事業(yè)的進步是有積極意義的。,消極作用： 第一，過分強調(diào)人的本質(zhì)的自然性，忽視人的本質(zhì)的社會性。人本主義主張教育教學要充分發(fā)揮人的選擇性和創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是天生的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，忽視人的本質(zhì)的社會屬性而學生又受著家庭與社會的影響，成為一個既具有學校組織特性又具有獨特個性的人。過分強調(diào)天生的潛能，只會導致放任自流式的“自由學習”了。 第二，過度強調(diào)學生的中心地位，影響了教育與教學的效能。人本主義強調(diào)以學生為中心，對于傳統(tǒng)教育的以教師為中心向?qū)W生灌輸知識來說是一個非常大的進步。然而，從這個觀點出發(fā)，強調(diào)學習要以學習的自由活動為中心，容易導致忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，降低教育與教學的效能，影響教育與教學質(zhì)量。 第三，人本主義停留在滿足學生個人自發(fā)的興趣和愛好上，忽視了良好的社會與學校教育對他們健康發(fā)展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平，必須有利于兒童潛能的開發(fā)，但不遷就其原有的水平與獨特性，而是在良好的社會教育與自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化。,建構(gòu)主義科學教育觀,建構(gòu)主義理論最直接貢獻者是皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論,后來布魯納和維果茨基對此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。 建構(gòu)主義既是一種認知理論,更是一種學習哲學,可以說它是對傳統(tǒng)認識論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。他們從學習觀、知識觀、教學觀、學生觀和評價觀影響著基礎教育中的素質(zhì)教育。,建構(gòu)主義學習模式,建構(gòu)主義學習模式 這一模式表明，學習的實質(zhì)就是學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)的變化，也就是說，學習者經(jīng)過學習，其經(jīng)驗系統(tǒng)得到了重組、轉(zhuǎn)換或者改造。這一學習結(jié)果是由于學習者經(jīng)歷了主動建構(gòu)的過程而導致的。 主動建構(gòu)和先前經(jīng)驗。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識是學習者主動建構(gòu)起來的。“建構(gòu)”這一術(shù)語是來自建筑行業(yè)的一個類比。在建筑行業(yè)中，人們一般是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之類的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類的，通過合成建造出一個新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識的建構(gòu)也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，會根據(jù)情境中的線索，調(diào)動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。,學習情境。建構(gòu)主義認為，知識的意義總是存在于情境之中的。學習總是在一定情境之下進行的，人不能超越具體的情境來獲得某種知識。學習時的情境不是一個無關(guān)因素，而是有機地卷入了建構(gòu)活動。 學習者共同體。建構(gòu)主義強調(diào)，學習總是在一定的社會文化環(huán)境下進行的，即使學習者表面上是一個人在獨自學習，但他所用的書本、電腦都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會的智慧和經(jīng)驗。知識是社會約定的，存在于一定的社會區(qū)域之內(nèi)。一個人有什么樣的觀念和認識，總是與他所處的學習者共同體的觀念和認識分不開的。個體并不是一個孤立的探究者，他頭腦中有什么知識，他有多聰明，實際上還是與周圍共同體相互作用的結(jié)果。 學習結(jié)果(經(jīng)驗系統(tǒng)的變化)。學習是在先前經(jīng)驗的基礎上進行的，學習的結(jié)果是先前經(jīng)驗的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認知方面的變化，知知識、技能，也有情感方面的變化，如動機、態(tài)度、信念、價值觀等。,建構(gòu)主義科學知識觀 建構(gòu)主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設。 在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，會對學生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。 我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。,為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。,我們在實際工作中，經(jīng)常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。 人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。,建構(gòu)主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構(gòu)主義認為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。,為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。 某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。 這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的，是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設和方法來。,公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學習者的一種主觀經(jīng)驗、解釋、假設。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的。 總之，建構(gòu)主義認為無論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設。這種知識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。,建構(gòu)主義學習觀 建構(gòu)主義的教學觀是和知識觀相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認為，知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設。 如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學生的任務是往自己的頭腦中復制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。 具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創(chuàng)造性是十分有害的。,建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設。個體學習者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走?！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。,為了使大家切身體驗一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段文字。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi) 這個小孩猛地沖進屋內(nèi)可能干什么？拿錢準備買東西。如果學習只是復制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴枴彼淼囊饬x是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi) 這個小孩這次猛地沖進屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。 這說明，學習不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學習者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。,如果說學習是建構(gòu)知識的過程，是學習者面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。 學習者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。,建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。 （1）情境，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。 （2）協(xié)作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學習小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。,（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關(guān)重要的手段。 （4）意義建構(gòu)，是教學過程的最終目標。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。,在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學習者并不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。 有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運動等。 知識的建構(gòu)過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學習的本質(zhì)屬性。,建構(gòu)主義教學觀 根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。 如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將茶杯傳遞給學生一樣，茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。 通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。,建構(gòu)主義認為，知識的意義是由學習者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。 教學不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構(gòu)的。 這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的