教學(xué)設(shè)計的原理與方法

教學(xué)設(shè)計的基本原理與方法,緒 論,1、教學(xué)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì) 2、教學(xué)設(shè)計的意義 3、教學(xué)設(shè)計者應(yīng)具備的基本素質(zhì) 4、教學(xué)設(shè)計的基本方法,二、教學(xué)設(shè)計概述,（一）教學(xué)設(shè)計簡介 1、教學(xué)設(shè)計的含義 以獲得優(yōu)化的教學(xué)過程為目的，以系統(tǒng)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程 。,2、教學(xué)設(shè)計的特征 系統(tǒng)性 理論性 具體性和可操作性 科學(xué)性和藝術(shù)性,3、教學(xué)設(shè)計與備課的聯(lián)系與區(qū)別 （1）概念 （2）性質(zhì) （3）內(nèi)容 學(xué)習(xí)任務(wù)分析與教材分析 學(xué)習(xí)者分析和學(xué)情分析 教學(xué)過程設(shè)計與教法、教具和組織策略的考慮 在學(xué)習(xí)背景分析方面 教學(xué)設(shè)計對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)評價是綜合設(shè)計、通盤考慮的，是高度一致的，從而使教學(xué)質(zhì)量建立在相對穩(wěn)定的可靠的基礎(chǔ)之上。 以上五方面 兩者存在著本質(zhì)的區(qū)別,（二）教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ) 1、學(xué)習(xí)理論 2、教學(xué)理論 3、系統(tǒng)科學(xué) 4、傳播理論,學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論 認知主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 雖然每一種學(xué)習(xí)理論都有所側(cè)重，但總體而言，認知和環(huán)境是它們所共同關(guān)心的。事實上，任何學(xué)習(xí)其實都包含著三個基本維度，即內(nèi)容、動機和交互。其中前兩者主要影響著學(xué)習(xí)的認知和獲得過程，而后者主要影響著學(xué)習(xí)個體與環(huán)境間的交互過程，尤其是社會維度。要想對學(xué)習(xí)情境有一個充分的理解或分析，就必須同時考慮到這三個維度。,2. 教學(xué)理論 行為主義教學(xué)理論 認知主義教學(xué)理論 人本主義教學(xué)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 由于理論觀點和各自強調(diào)的重點不盡相同，各種心理學(xué)流派對教學(xué)的影響也不一樣，并形成了各自相適應(yīng)的教學(xué)理論。這些理論從不同的視角對現(xiàn)實的教學(xué)設(shè)計實踐提供了參考和借鑒。教學(xué)設(shè)計從其指導(dǎo)思想到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的確定和學(xué)習(xí)者的分析，從教學(xué)方法、教學(xué)活動程序、教學(xué)組織形式等一系列具體教學(xué)策略的選擇和制定到教學(xué)評價都從各種教學(xué)理論中汲取精華，綜合運用而保證設(shè)計過程的成功。,3. 系統(tǒng)科學(xué) 基于一般系統(tǒng)論的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計仍未能突破還原論思想，使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計上具有線性、封閉性、決定論可預(yù)測性、負反饋等特征。 為區(qū)別貝塔朗菲最初的一般系統(tǒng)論，學(xué)者們將自組織理論、混沌理論和分形理論等理論群形成的系統(tǒng)論被稱為“廣義系統(tǒng)論”。美國學(xué)者尤（Y. You）早在1997年就嘗試將混沌學(xué)的非線性、開放性、非決定論的不可預(yù)測性、正反饋等概念引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，以克服基于一般系統(tǒng)論的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的線性、封閉的、負反饋的、決定論可預(yù)測性等方面的局限。,4. 傳播理論 傳播理論之所以作為教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，是因為教學(xué)過程是一個信息傳播的過程，這一過程有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論。 對教學(xué)設(shè)計有積極貢獻的傳播理論和模式主要有： 拉斯韋爾（H. D. Lasswall）的“五W”論 貝羅（D. C. Berlo）SMCR模式 奧斯古德施拉姆（Osgood-Scrhamm）的循環(huán)模式,（三）教學(xué)設(shè)計的過程模式 1、教學(xué)設(shè)計過程模式概述 （1）過程模式的特點 以特定的理論為基礎(chǔ)、在教學(xué)設(shè)計的實踐過程中形成的，是教學(xué)設(shè)計實踐的簡化形成； 可以用來指導(dǎo)不同背景下的項目設(shè)計，并為實現(xiàn)特定的目標(biāo)服務(wù)； 以文字或圖表的形式進行描述，或者兩者結(jié)合進行描述； 就教學(xué)設(shè)計的過程方面而言，它與工業(yè)化生產(chǎn)模式不同，而與藝術(shù)的制造模式有關(guān),（2）教學(xué)設(shè)計過程模式的要素,分析,實施,設(shè)計,開發(fā),修改,修改,修改,修改,評價,ADDIE模式,2、迪克凱瑞的教學(xué)設(shè)計過程模式,評價需要以確定目標(biāo),進行教學(xué)分析,分析學(xué)習(xí)者和背景,編寫績效目標(biāo),開發(fā)評價工具,開發(fā)教學(xué)策略,開發(fā)和選擇教學(xué)材料,設(shè)計和進行教學(xué)的形成性評價,設(shè)計和進行總結(jié)性評價,修改教學(xué),3、史密斯瑞根教學(xué)設(shè)計過程模式,4、教學(xué)設(shè)計的新型模式,二、前期分析 學(xué)習(xí)需要分析： 涉及到“為什么教”的問題，是以系統(tǒng)的方式找出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方面的目前狀態(tài)與所期望達到的狀態(tài)之間的差距。 方法：內(nèi)部需要分析法、外部需要分析法和內(nèi)外結(jié)合分析法。,內(nèi)外結(jié)合的分析法模式圖,學(xué)習(xí)需要分析的一般步驟： 確定課堂教學(xué)目標(biāo)（期望狀態(tài)）并按重要程度進行排序； 確定上述目標(biāo)的現(xiàn)狀； 分析和確定目前的現(xiàn)狀和目標(biāo)之間的差距，確定差距的類型（即學(xué)習(xí)需要的類型）； 根據(jù)差距找出問題，分析問題存在的原因； 根據(jù)分析結(jié)果確定問題解決的優(yōu)先順序，并制訂設(shè)計對象的目標(biāo)。,結(jié)果： （1）確定從設(shè)計對象中反映出來的各種問題是否都是可以通過教學(xué)設(shè)計解決，如果不是，那么應(yīng)通過其他途徑解決。 （2）提出關(guān)于設(shè)計對象的總目標(biāo)。,收集數(shù)據(jù)的方法： 原來的教學(xué)中是否存在不能滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目標(biāo)？教學(xué)結(jié)束后,學(xué)習(xí)者是否明顯地表現(xiàn)出沒有達到教學(xué)目標(biāo)？課程中是否增加了新的教學(xué)目標(biāo)？學(xué)習(xí)者的組成有變化嗎？已采用的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)組織形式、傳送方式和教學(xué)媒體使用的方式有效嗎？是否符合學(xué)習(xí)者的認知特點、年齡特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格等？教學(xué)是否吸引人？能否提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、興趣和耐力？已有的教學(xué)評價方式科學(xué)、可行嗎？,學(xué)習(xí)任務(wù)分析： 學(xué)習(xí)任務(wù)分析，是解決教什么的問題，是對教學(xué)的內(nèi)容從學(xué)科的角度進行全面深刻地分析和論證。要從學(xué)習(xí)者所必須掌握的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等進行分析的程序或過程，旨在揭示學(xué)習(xí)者從起點行為到終點行為之間必須掌握的任務(wù)及其任務(wù)間的關(guān)系。,學(xué)習(xí)任務(wù)分析常用方法： （1）歸類分析法（a cluster analysis）,（2）圖解分析法,（3）層級分析法（hierarchical approach）,（4）動作技能任務(wù)的分析,學(xué)習(xí)者分析： 學(xué)習(xí)者分析是分析教學(xué)的對象，使教學(xué)有的放矢。對教學(xué)過程有重要影響的學(xué)習(xí)者因素除了年齡、性別、年級、學(xué)科學(xué)習(xí)等基本信息之外，更重要的是學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機、焦慮等學(xué)習(xí)者的認知心理的因素和規(guī)律。,1. 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài),學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是教學(xué)心理學(xué)的概念之一，是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。一般可以從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點水平和認知發(fā)展的一般特點對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)進行分析。,學(xué)習(xí)起點水平 所謂學(xué)習(xí)起點水平是指教學(xué)前，學(xué)習(xí)者原有的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本情況。 學(xué)習(xí)者認知起點能力的分析 學(xué)習(xí)者技能起點能力的分析 學(xué)習(xí)者態(tài)度起點的分析 認知發(fā)展水平 感知運動階段 前運算階段 具體運算階段 形式運算階段,2. 學(xué)習(xí)風(fēng)格,學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采用的習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式和傾向。它是學(xué)習(xí)者在一定的生理特征基礎(chǔ)上，在長期的學(xué)習(xí)活動中逐步形成的相對穩(wěn)定的個體學(xué)習(xí)方式的偏愛，主要表現(xiàn)在個體對外界信息刺激的感知、注意力和解決問題的方式上。,3. 學(xué)習(xí)動機,學(xué)習(xí)動機可以被看做是學(xué)習(xí)者的一種特質(zhì)（trait），也可以被看做是一種狀態(tài)（state）。作為特質(zhì)的學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)者身上往往有較穩(wěn)定的體現(xiàn)，如學(xué)習(xí)者強烈的需要、持久興趣等。作為狀態(tài)的學(xué)習(xí)動機常常是學(xué)習(xí)者的一種短暫狀況，會隨時間和情境而變，如為了應(yīng)付即將到來的考試而努力學(xué)習(xí)就是一種狀態(tài)性的學(xué)習(xí)動機，因為考試過后學(xué)習(xí)者可能再也不會去學(xué)習(xí)了。,4. 焦慮,焦慮是個體由于不能達到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，所形成的一種緊張不安且?guī)в锌謶稚实那榫w狀態(tài)。由此，學(xué)習(xí)過程中的焦慮是一種使學(xué)生竭力地從導(dǎo)致他們焦慮的人或情境中退縮或逃避的情緒。對于學(xué)習(xí)者而言，根據(jù)焦慮的程度與反應(yīng)的特征，可將焦慮分為：高焦慮、適度焦慮和低焦慮。 一般而言，高焦慮會妨礙學(xué)生的學(xué)習(xí)，低焦慮的學(xué)生則學(xué)習(xí)動機不足，只有適度水平的焦慮才有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率達到最佳水平。,5.前概念,學(xué)生在學(xué)習(xí)概念以前，總會有對這一概念的個人的已有認識。這些認識往往是不正確的、不全面的、局部的，即使不是錯的，也和科學(xué)的概念不一樣。因此，在教學(xué)以前，必須明確學(xué)生已有的前概念，這樣我們的教學(xué)才會有針對性。,學(xué)習(xí)者分析的闡明方式 1. 文本形式： 知識和技能。對即將學(xué)習(xí)的知識和技能，學(xué)習(xí)者目前的狀態(tài)如何？已有的經(jīng)驗如何？可能存在哪些誤解？已經(jīng)掌握了多少術(shù)語？學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能水平如何，需要多少外部的指導(dǎo)和反饋？學(xué)習(xí)者能否使用相關(guān)的教學(xué)媒體，能否運用新的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)？ 過程與方法。對即將學(xué)習(xí)的過程和方法，學(xué)習(xí)者目前的狀態(tài)如何？已有的經(jīng)驗如何？可能存在哪些誤解？已經(jīng)掌握了多少術(shù)語？學(xué)習(xí)者已具備的過程和方法如何，需要多少外部的指導(dǎo)和反饋？ 情感態(tài)度與價值觀。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的一般態(tài)度如何？對哪些任務(wù)可能存有喜好或反感的情緒？學(xué)習(xí)者喜歡什么學(xué)習(xí)風(fēng)格？學(xué)習(xí)者喜歡什么學(xué)習(xí)方式、教學(xué)組織形式和教學(xué)媒體？學(xué)習(xí)者喜歡什么樣的評價方式？ 其他。學(xué)習(xí)者的焦慮水平如何？學(xué)習(xí)者的一般認知發(fā)展水平如何？,2. 表格形式：,學(xué)習(xí)的態(tài)度量表（以科學(xué)為例）,學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系,學(xué)習(xí)背景分析： 學(xué)習(xí)背景分析是分析在怎么樣的背景和條件下開展教學(xué)的。學(xué)習(xí)背景就是持續(xù)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的、由多因素組成的復(fù)雜系統(tǒng)，是促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的綜合。 學(xué)習(xí)背景分析的因素主要包括：學(xué)校環(huán)境；課程資源；遷移因素 ；社會環(huán)境。 一般的分析方法有：調(diào)查量表；問卷；觀察和訪談法等。,三、教學(xué)目標(biāo)的闡明,（一）教學(xué)目標(biāo)概述 所謂教學(xué)目標(biāo)就是指通過教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面發(fā)生的預(yù)期的變化。 1、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)目的的關(guān)系與區(qū)別 2、教學(xué)目標(biāo)的特點 預(yù)期性 ；系統(tǒng)性；層次性 ；可行性；靈活性,教學(xué)目標(biāo)分類理論： 在20世紀，許多心理學(xué)家和教育學(xué)家對教育領(lǐng)域中目標(biāo)分類問題進行了深入研究，提出了自己的主張和觀點以及分類體系。 教學(xué)目標(biāo)為何要分類？教學(xué)目標(biāo)分類有什么價值？教學(xué)目標(biāo)分類是理論研究上的需要，同時為實踐提供更具體的、可操作的指導(dǎo)，使教學(xué)理論真正發(fā)揮對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用。 下面介紹在世界范圍內(nèi)比較有影響的幾種教學(xué)目標(biāo)分類理論。,布盧姆（B. Bloom）的目標(biāo)分類理論：布盧姆將教學(xué) 目標(biāo)劃分為認知、情感、 動作技能三大領(lǐng)域， 每個領(lǐng)域的目標(biāo)又由低級到高級分成若干層次； 加涅（R. Gagn）的五類學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論； 梅瑞爾（M. Merrill）的二維矩陣分類理論； 奧蘇貝爾（D. Ausubel）的學(xué)習(xí)分類理論； 安德森（Anderson）的兩種知識（陳述性知識與程序 性知識）分類理論； 豪恩斯坦（A. Hauenstein）的教學(xué)目標(biāo)整合新分類理論； 梅耶（R. E. Mayer）的廣義知識觀分類理論； 羅米斯佐斯基（A. J. Romiszowski）的知識與技能兩 大類目標(biāo)觀分類理論，等等。,（二）教學(xué)目標(biāo)分類理論 1、布盧姆的教學(xué)目標(biāo)二維新分類理論,知識維： （1）事實性知識：術(shù)語知識 ，具體細節(jié)和要素的知識 （2）概念性知識 ：類別和分類的知識 ；原理與概括的知識 ；理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識 （3）程序性知識：具體學(xué)科技能和算法的知識 ；具體學(xué)科技巧和方法的知識 ；確定何時運用適當(dāng)程序的知識 （4）元認知知識：策略知識 ；關(guān)于認知任務(wù)的知識 ；自我知識,認知維： 記憶：識別、回憶 理解：解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較、說明 應(yīng)用：執(zhí)行、實施 分析：區(qū)分、組織、歸屬 評價：核查、評判 創(chuàng)造：生成、計劃、貫徹,究竟什么是“核心素養(yǎng)”？,“素養(yǎng)不只是知識與技能。它是在特定情境中、通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）、以滿足復(fù)雜需要的能力。例如，有效交往的能力是一種素養(yǎng)，它可能利用一個人的語言知識、實用性信息技術(shù)技能、以及對其交往的對象的態(tài)度。” OECD (2005) The definition and selection of key competencies Executive Summary.,2、我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)指向：核心素養(yǎng),一個“核心素養(yǎng)”（key competency）必須滿足三個要件： 1. 對社會和個體產(chǎn)生有價值的結(jié)果； 2. 幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要； 3. 不僅對學(xué)科專家重要，而且對所有人重要。 OECD (2005) The definition and selection of key competencies Executive Summary.,素養(yǎng)與核心素養(yǎng)是高級能力與人性能力。所謂“高級能力”是人面對復(fù)雜問題情境時做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動能力。即列維和莫奈所謂的“專家思維”，即像專家一樣去思考。知識記憶能力、技能熟練操作等凡機器能替代的能力均不在“高級能力”之列。所謂“人性能力”即建立在人性、情感、道德與責(zé)任基礎(chǔ)上的能力。素養(yǎng)作為能力，是道德的、負責(zé)任的?！叭诵阅芰ζ渲斜惆ǖ赖隆！庇兴仞B(yǎng)的人，不僅是有創(chuàng)造性的人，而且是對其行為負責(zé)任的人。,核心素養(yǎng)的“時代性”意指它是因應(yīng)信息時代需要而誕生的“新能力”。用歐盟的說法，它是“新基本技能”。核心素養(yǎng)的“綜合性”意指它是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀“三維目標(biāo)”化為一體的整體表現(xiàn)。核心素養(yǎng)的“跨領(lǐng)域性”( transversality) 既指其超越學(xué)科邊界的跨學(xué)科性，又指其應(yīng)用于不同情境的可遷移性，還指其連接學(xué)科知識與生活世界( 真實情境) 的“可連接性”。核心素養(yǎng)的“復(fù)雜性”既指其立足復(fù)雜情境、滿足復(fù)雜需要的特性，又指其為復(fù)雜的、高級的心智能力，即“心智的復(fù)雜性”(mental complexity) 。,四對關(guān)系：,（一）素養(yǎng)與知識 素養(yǎng)不是知識，知識的積累不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展。倘若秉持僵化、凝固的知識觀，并以灌輸、訓(xùn)練的方式教授知識，知識的積累反而導(dǎo)致素養(yǎng)的衰減甚至泯滅。但素養(yǎng)離不開知識，沒有知識，素養(yǎng)就是無源之水、無本之木。伴隨知識社會的到來，知識的價值正與日俱增。在信息時代，怎樣讓知識學(xué)習(xí)過程成為素養(yǎng)形成過程? 首先，轉(zhuǎn)變知識觀，不再把知識當(dāng)作“客觀真理”或“固定事實”，而使之成為探究的對象和使用的資源。即使處在工業(yè)時代的杜威都說: “知識不再是穩(wěn)定的固體，它已然液態(tài)化了。”那么在今天的信息時代，知識就更加變動不居了。再把學(xué)生當(dāng)“活的圖書館”( 布魯納語) 去儲存知識，非但不能發(fā)展素養(yǎng)，還會從根本上摧毀學(xué)生人格。,其次，將知識提升為觀念( ideas) 。就學(xué)科而言，將學(xué)科知識提升為學(xué)科觀念( disciplinary ideas) 。信息時代，知識的衰減和更新速度空前加快，但知識所體現(xiàn)的觀念或思想?yún)s相對穩(wěn)定。因此，舍棄繁瑣卻無法窮盡的“知識點”，精選核心學(xué)科的“大觀念”( big ideas) ，并聯(lián)系學(xué)生的真實生活情境展開深度學(xué)習(xí)，是信息時代課程內(nèi)容選擇的基本原則“少而精”( less is more) 原則。,再次，尊重學(xué)生的個人知識。所謂“個人知識”，即個體在與學(xué)科知識和生活世界互動時所產(chǎn)生的自己的思想或經(jīng)驗。信息時代即自由創(chuàng)造知識的時代。尊重個人自由就是尊重個人創(chuàng)造知識的權(quán)利。如果說工業(yè)時代的波蘭尼( Michael Polanyi) 就已經(jīng)敏銳意識到“個人知識”( personal knowledge) 的重要性的話，那么在今日的信息時代，崇尚個人知識已成為時代特征之一。學(xué)生的個人知識是其素養(yǎng)的基礎(chǔ)、前提和載體。沒有個人知識，斷無素養(yǎng)形成。學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)建基于其學(xué)科思想。學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)建基于其生活理解與體驗。因此，尊重學(xué)生的個人知識是發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵。,最后，轉(zhuǎn)變知識學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)。知識+實踐=素養(yǎng)。一切知識，惟有成為學(xué)生探究與實踐對象的時候，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為素養(yǎng)發(fā)展過程。因此，轉(zhuǎn)變知識學(xué)習(xí)方式是素養(yǎng)發(fā)展的前提。讓知識學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)批判性思維與社會協(xié)作的連接。為此，一要倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)( deeper learning) ，讓知識學(xué)習(xí)成為批判性思維和問題解決的過程; 二要倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)( collaborative learning) ，讓知識學(xué)習(xí)成為交往與協(xié)作，即集體創(chuàng)造知識的過程。,（二）素養(yǎng)與情境 實踐乃素養(yǎng)之母。一切實踐均植根于情境之中。因此，素養(yǎng)的形成和發(fā)展 與情境存在密不可分的關(guān)系。首先，素養(yǎng)依賴情境。素養(yǎng)是一種復(fù)雜、高級、綜 合、人性化的能力。其形成與發(fā)展只能在智力、情感和道德上真實的情境之中。 倘離開真實情境，可能有知識技能熟練，斷無素養(yǎng)發(fā)展?！?1 世紀的工作，知識植根于情境，且分布于共同體之中，而非抽象的、孤立于個體的。”隨著信息時代的到來，知識的情境性日益增強。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，離不開情境學(xué)習(xí)。所謂“情境學(xué)習(xí)”( situated learning) ，即“通過學(xué)徒制與導(dǎo)師制，基于真實的、現(xiàn)實世界的任務(wù)而學(xué)習(xí)?！边@一方面是指將知識與真實的、現(xiàn)實世界的情境連接起來去學(xué)習(xí)，另一方面是指學(xué)習(xí)者能夠與特定領(lǐng)域的專家( 如科學(xué)家、工程師等)結(jié)成共同體，接受專家的指導(dǎo)，對真實任務(wù)進行“合法的邊緣參與”，由此從事真實的學(xué)習(xí)。正是在真實的情境和真實的學(xué)習(xí)中，知識得以創(chuàng)造，素養(yǎng)獲得發(fā)展。,其次，素養(yǎng)超越情境。信息時代，知識日益情境化，情境( 生活與工作) 日趨復(fù)雜化。惟有將知識植根于情境，才能找到知識學(xué)習(xí)的意義，促進素養(yǎng)發(fā)展?！盀檫w移而教”( teaching for transfer) 在信息時代煥發(fā)新生命，富有新內(nèi)涵。一方面，惟有將知識學(xué)習(xí)與真實情境聯(lián)系起來，并以“做課題”的方式而學(xué)習(xí)，知識的遷移性才可能增加，素養(yǎng)也才能發(fā)展。“課題(projects) 可使學(xué)生在學(xué)科知識與其應(yīng)用之間建立即時聯(lián)系?！薄叭绻麑W(xué)習(xí)情境與所學(xué)習(xí)的材料能夠得以應(yīng)用的現(xiàn)實生活情境相類似，那么學(xué)習(xí)就能得到最大化”，另一方面，素養(yǎng)一經(jīng)形成，又能超越具體情境的限制，廣泛應(yīng)用于不同情境之中，且適應(yīng)情境的不斷變化。知識的遷移性孕育著素養(yǎng)的遷移性。這意味著促進素養(yǎng)發(fā)展的知識學(xué)習(xí)需要與多樣化的情境相聯(lián)系，使其遷移性獲得最大化。,再次，核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展需關(guān)注虛擬環(huán)境及其對教育和人的發(fā)展的影響。由于信息技術(shù)的迅猛發(fā)展和廣泛應(yīng)用，21 世紀社會環(huán)境和學(xué)習(xí)情境的一大特點是虛擬環(huán)境(virtual environment) 和現(xiàn)實世界的互動與融合。借助信息技術(shù)，人們不僅可以超越時間、空間、身份限制與人交往，由此擴大與加深自己的經(jīng)驗，而且可以模擬和創(chuàng)造現(xiàn)實世界不可能存在的事物和現(xiàn)象，從而擴充和增強了現(xiàn)實世界。在信息時代，個人生活、社會生活和職業(yè)世界日益存在于“增強現(xiàn)實”之中。所謂“增強現(xiàn)實”(augmented reality) ，即“由現(xiàn)實的與數(shù)字化的人、地方和物體相互交織而創(chuàng)造的模擬經(jīng)驗”。虛擬環(huán)境和“增強現(xiàn)實”對人的發(fā)展提供了新的機遇與挑戰(zhàn)。人們有可能深陷虛擬環(huán)境和“增強現(xiàn)實”而不能自拔，由此導(dǎo)致身份危機并逃避現(xiàn)實。但倘若正確而恰當(dāng)運用虛擬環(huán)境和“增強現(xiàn)實”，人們的經(jīng)驗和身份將得到空前擴充與深化，將更加自由與開放。學(xué)校教育惟直面這種挑戰(zhàn)，才有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。,（三）素養(yǎng)的表現(xiàn) 探索素養(yǎng)與表現(xiàn)( performance) 的關(guān)系，是理解素養(yǎng)內(nèi)涵的重要方面。這對核心素養(yǎng)的教學(xué)和評價尤其重要。首先，素養(yǎng)與表現(xiàn)存在重要區(qū)別。素養(yǎng)是一種將知識與技能、認知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)。它遵循的基本原則是“心靈”(mind) 原則。表現(xiàn)是在特定情境和條件下的外部行為呈現(xiàn)。它遵循的基本原則是“行為”( behavior) 原則。二者的區(qū)別顯而易見。漠視這種區(qū)別，會導(dǎo)致對素養(yǎng)的誤解與誤判，阻礙素養(yǎng)發(fā)展。,其次，素養(yǎng)與表現(xiàn)具有內(nèi)在聯(lián)系。素養(yǎng)是表現(xiàn)的基礎(chǔ)和源泉。倘漠視不可直接觀察的素養(yǎng)，只關(guān)注人的外部行為表現(xiàn)，必然走向行為主義的“表現(xiàn)模式”( performance model) 。當(dāng)教育基于“表現(xiàn)模式”的時候，必然走向機械化與訓(xùn)練化。另一方面，素養(yǎng)總會以某種方式獲得表現(xiàn)，當(dāng)表現(xiàn)被恰當(dāng)理解和使用的時候，它可以成為判斷素養(yǎng)發(fā)展水平的標(biāo)志之一。再者，恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)對素養(yǎng)具有開掘源泉的作用，會促進素養(yǎng)發(fā)展。正如布魯納所言: “素養(yǎng)需要擁有表現(xiàn)出口( a performance outlet) ，教師的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)該出口?！碧饶曀仞B(yǎng)的表現(xiàn)之維，必然走向神秘主義的素養(yǎng)觀，由此導(dǎo)致素養(yǎng)教育的空泛與虛妄。,再次，素養(yǎng)與表現(xiàn)的關(guān)系具有復(fù)雜性。素養(yǎng)與表現(xiàn)之間不是徑直的、線性的、一一對應(yīng)的。素養(yǎng)的表現(xiàn)受種族、文化、習(xí)俗、語言、性別、個性、具體情境等因素的影響，因此，一種素養(yǎng)可能有多種表現(xiàn)。由于外部行為表現(xiàn)本身具有綜合性，一個表現(xiàn)可能體現(xiàn)了多種素養(yǎng)。同樣的表現(xiàn)，可能體現(xiàn)了不同的素養(yǎng)，如兩個學(xué)生的數(shù)學(xué)成績相同，但有可能體現(xiàn)了不同的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。有的素養(yǎng)可能尚處于潛能狀態(tài)，暫時未獲得表現(xiàn)。有的表現(xiàn)有可能是機械記住了外部的“表現(xiàn)要求”，未必體現(xiàn)了相應(yīng)的素養(yǎng)，如按外部要求機械做出了“協(xié)作行為”，但未必就具備了協(xié)作素養(yǎng)。布魯納曾說: “從表現(xiàn)直接推斷出素養(yǎng)，即使并非不可能，那也是極為困難的?！焙芸赡苁亲⒁獾接伤仞B(yǎng)到表現(xiàn)的滯后性與復(fù)雜性，諾丁斯( Nel Noddings) 指出: “對素養(yǎng)而言，表現(xiàn)是既非必要又非充分的標(biāo)準(zhǔn)?！?為形象理解素養(yǎng)與表現(xiàn)的關(guān)系，我們可以大致提出一個冰山模型。冰山水面之上的部分是表現(xiàn)，但大部分素養(yǎng)并未表現(xiàn)出來，伏在水面之下。冰山水面之上和水面之下的部分當(dāng)然存在內(nèi)在聯(lián)系，但哪些部分浮出水面又受外部環(huán)境和條件的限制。核心素養(yǎng)的教學(xué)和評價既應(yīng)明智理解冰山水面之上的表現(xiàn)部分，又應(yīng)小心呵護大部分伏在水面之下的素養(yǎng)部分，還要恰當(dāng)處理二者的關(guān)系。,( 四) 核心素養(yǎng)與基本技能 以4Cs 為代表的21 世紀信息時代的核心素養(yǎng)，與農(nóng)業(yè)和工業(yè)時代以讀寫算( 即傳統(tǒng)3s) 為代表的基本技能，是什么關(guān)系? 這是理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)建信息時代教育的又一問題。首先，“基本技能”與“基本知識”( 所謂“雙基”)不是凝固不變、普遍有效的，而是隨時代變遷不斷發(fā)展、變化的。傳統(tǒng)讀寫算等技能和學(xué)科知識，大多誕生于18 世紀以后且與工業(yè)時代相適應(yīng)。當(dāng)人類邁入信息時代以后，數(shù)字素養(yǎng)、批判性思維、創(chuàng)造性、交往、協(xié)作等“核心素養(yǎng)”或“21 世紀技能”日益成為“基本技能”。一些新興的學(xué)科知識如信息科技也正在成為“基本知識”。,其次，核心素養(yǎng)與傳統(tǒng)“雙基”是一種包含、融合和超越的關(guān)系，而非簡單疊加。核心素養(yǎng)并不排斥傳統(tǒng)“雙基”。我們從世界著名核心素養(yǎng)框架來看，均未排斥傳統(tǒng)“雙基”。如美國“21 世紀學(xué)習(xí)框架”專門列出了“核心學(xué)科”，OECD框架和歐盟框架均關(guān)注閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科素養(yǎng)。這里需要作出的改變“不是將常規(guī)認知技能( 如基本算術(shù)運算) 的學(xué)習(xí)從課程中剔除。恰恰相反，根本變化是不再把簡單技能的熟練視為為工作和生活準(zhǔn)備的終結(jié)目標(biāo)，而是將這些常規(guī)技能用作掌握未來職場所珍視的復(fù)雜心智操作的基底?！奔词钦f核心素養(yǎng)包含并超越了傳統(tǒng)“雙基”，將之視為構(gòu)成要素。,再次，“雙基”的學(xué)習(xí)方式需根據(jù)核心素養(yǎng)的要求而發(fā)生根本改變。核心素養(yǎng)本質(zhì)上是解決復(fù)雜問題的能力。這只能通過讓學(xué)生置身真實問題情境，親歷復(fù)雜的問題解決過程而培養(yǎng)。這里有沒有“雙基”的掌握與熟練? 當(dāng)然有。但這是學(xué)生在解決問題的過程中間接獲得的。這里再一次驗證了杜威在100 年以前說過的名言: 知識的學(xué)習(xí)是探究活動的“副產(chǎn)品”。當(dāng)“雙基”的學(xué)習(xí)成為間接過程和解決復(fù)雜問題的“副產(chǎn)品”的時候，“雙基”的熟練與核心素養(yǎng)的發(fā)展就成正比關(guān)系。當(dāng)“雙基”的學(xué)習(xí)脫離探究與實踐而直接進行( 通過直接教學(xué)而“內(nèi)化”“雙基”) 的時候，“雙基”的熟練就與核心素養(yǎng)的發(fā)展成反比。素養(yǎng)本位的課程改革并不反對知識技能的熟練，反對的是這種“熟練”以泯滅學(xué)生的個性和創(chuàng)造性等核心素養(yǎng)為代價。,OECD組織關(guān)于核心素養(yǎng)的示意圖,基于這一理論框架，項目組最終確定了核心素養(yǎng)的內(nèi)容體系。,從布盧姆( B.S.Bloom) 弟子安德森( L.W.Anderson) 修訂的“新版教育目標(biāo)分類學(xué)”看來，教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔頂發(fā)展的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”6 個層次構(gòu)成的( 圖 6) 。起始的是“低階認知能力”，爾后的是“高階認知能力”。,圖6 低階與高階認知能力的關(guān)系,哪些“核心素養(yǎng)”？,所有框架都提到的素養(yǎng)共有4個： 合作（Collaboration） 交往（Communication） 信息通訊技術(shù)素養(yǎng)（ICT literacy） 社會和文化技能、公民素養(yǎng)（Social and /or cultural skills, citizenship）,大多數(shù)框架都提到的素養(yǎng)4個： 創(chuàng)造性（Creativity） 批判性思維（Critical thinking） 問題解決（Problem-solving） 開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力或生產(chǎn)性（Develop quality products/ Productivity）,“核心素養(yǎng)”的實質(zhì),1.指向于培養(yǎng)21世紀信息時代、知識社會、全球化時代的“新人”。 2.將知識與技能用于解決復(fù)雜問題和處理不可預(yù)測情境所形成的能力和道德。 3.既包括跨學(xué)科核心素養(yǎng)，又包括學(xué)科核心素養(yǎng)。,本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的重大主題： 從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”,1. 解決“三維目標(biāo)”的割裂問題。 2. 實現(xiàn)我國課程目標(biāo)的科學(xué)化與具體化。 3. 由于核心素養(yǎng)本身包含了探究過程，有可能帶來教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。 4. 體現(xiàn)課程改革的時代性和國際視野。 5. 落實“立德樹人”的根本要求。,從核心素養(yǎng)到學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)科教育或課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在邏輯，并以學(xué)習(xí)領(lǐng)域或內(nèi)容、學(xué)習(xí)機會或標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)或水平等來呈現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，如圖是課程標(biāo)準(zhǔn)編制思路。,有代表的類型由學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)構(gòu)成，著名的如全美數(shù)學(xué)教師理事會的數(shù)學(xué)素養(yǎng)模型。,還有如由學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+認知要求三個維度構(gòu)成，如圖包括基本概念、素養(yǎng)水平、素養(yǎng)領(lǐng)域，三者對應(yīng)于學(xué)科主題、認知要求、學(xué)科素養(yǎng)。,也可以由學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+認知要求+問題情境構(gòu)成，如圖。,各學(xué)科致力于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，如小學(xué)數(shù)學(xué)的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)包括： 數(shù)學(xué)交流 數(shù)學(xué)推理 運算能力 空間觀念 數(shù)據(jù)分析能力 數(shù)學(xué)建模,小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的構(gòu)成,（1）數(shù)學(xué)交流 數(shù)學(xué)素養(yǎng)是個體對個人的、社會的、職業(yè)性的、科學(xué)性等各種情境進行數(shù)學(xué)表述、運用和闡述的能力。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出的學(xué)會與工具、與自己、與社會的互動指標(biāo)也強調(diào)互動能力是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，是公民適應(yīng)生活所需的共同素養(yǎng)。而且數(shù)學(xué)作為一種共同、共通的語言，不僅有助于人們與工具、與自己、與社會的交流互動，更能成為個體認識與理解世界的重要視角。,（2）數(shù)學(xué)推理 推理作為理解抽象概念的工具，是數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)及基本的 思維方式。小學(xué)階段的數(shù)學(xué)推理主要主要包括含有歸納、類比等以經(jīng)驗和直覺為依據(jù)的合情推理，以及以確定法則為依據(jù)的演繹推理。通過觀察、實驗、分類活動逐步獲得逐步獲得對事物模式的識別形成猜想，以證據(jù)為基礎(chǔ)對猜想進行判斷或舉出反例，并能對數(shù)學(xué)關(guān)系進行簡單的推理。,（3）運算能力 運算能力是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是日常生活必須的基本技能，包括筆算、心算、估算等 這能培養(yǎng)學(xué)生有理有據(jù)、實事求是的科學(xué)精神，形成程序化的思考習(xí)慣，體會數(shù)學(xué)的簡潔美。,（4）空間觀念 空間觀念是對物理的形狀、大小，物體與物體之間的方向、距離及其位置關(guān)系的一種直覺，有助于學(xué)生感知和把握對象的形態(tài)與變化，能對事物的基本特征、位置關(guān)系、運動變化有初步的感知。,（5）數(shù)據(jù)分析能力 面對大量復(fù)雜的數(shù)據(jù)，有能力從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲取有意義的信息，對不實的信息進行批判，對信息加以解讀和分析。養(yǎng)成學(xué)會用數(shù)據(jù)說話，同時形成求實的精神。,（6）數(shù)學(xué)建模 現(xiàn)實世界中，很多問題和現(xiàn)象中存在著大量的關(guān)系和規(guī)律，可以從中抽象出恰當(dāng)?shù)?數(shù)學(xué)關(guān)系，將實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，運用數(shù)學(xué)方法建立一個近似描述問題的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，即模型。運用恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)方法和工具，對數(shù)學(xué)問題求解。,如高中物理的物理核心素養(yǎng)包括：“物理觀念”、“科學(xué)思維”、“實驗探究”、“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”,物理觀念,形成經(jīng)典物理的物質(zhì)觀、運動觀、能量觀、相互作用觀等，能用其解釋自然現(xiàn)象和解決實際問題；初步具有現(xiàn)代物理的物質(zhì)觀、運動觀、能量觀、相互作用觀等，能用這些觀念描述自然界的圖景。,科學(xué)思維,具有構(gòu)建理想模型的意識和能力；能正確使用物理思維方法，從定性和定量兩個方面進行科學(xué)推理、找出規(guī)律、形成結(jié)論，并能解釋自然現(xiàn)象和解決實際問題；具有使用科學(xué)證據(jù)的意識和評估科學(xué)證據(jù)的能力，能使用證據(jù)對研究問題進行描述、解釋和預(yù)測；具有批判性思維的意識，能基于證據(jù)大膽質(zhì)疑，從不同角度思考問題，追求科技創(chuàng)新。,實驗探究,具有科學(xué)探究意識，能發(fā)現(xiàn)問題、提出合理猜測；具有設(shè)計實驗探究方案和獲取證據(jù)的能力，能正確實施實驗探究方案，使用各種科技手段和方法收集信息；具有分析論證的能力，會使用各種方法和手段分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結(jié)果和變化趨勢；具有合作與交流的意愿與能力，能準(zhǔn)確表述、評估和反思實驗探究過程與結(jié)果。,科學(xué)態(tài)度與責(zé)任,能正確認識科學(xué)的本質(zhì)；具有學(xué)習(xí)和研究物理的好奇心與求知欲，能主動與他人合作，尊重他人，能基于證據(jù)和邏輯發(fā)表自己的見解，實事求是，不迷信權(quán)威；在進行物理研究和物理成果應(yīng)用時，能遵循普遍接受的道德規(guī)范；理解科學(xué)技術(shù)社會環(huán)境的關(guān)系，熱愛自然，珍惜生命，具有保護環(huán)境、節(jié)約資源、促進可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感。,根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)，根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，根據(jù)學(xué)科的特點，根據(jù)學(xué)科的課程性質(zhì)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程理念和總目標(biāo)，確定學(xué)科教學(xué)時的教學(xué)目標(biāo),（3）教學(xué)目標(biāo)編寫方法,編寫教學(xué)目標(biāo)常用的是ABCD模式： A：對象（Audience），即說明教學(xué)對象。 例如，“高中一年級的學(xué)生?！?B：行為（Behavior），即說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者能做什么。 例如， “能夠闡述牛頓第二定律的物理內(nèi)涵”。 C：條件（Condition），即說明在什么條件下產(chǎn)生的。 例如， “通過小組討論”。 D：標(biāo)準(zhǔn)（Degree），即規(guī)定評價行為是否合格的標(biāo)準(zhǔn)。 例如，“能正確運用物理學(xué)術(shù)語言”。, 編寫認知與動作技能教學(xué)目標(biāo),說明對象 描述行為：行為的表述是最基本的因素，說明學(xué)習(xí)者在教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)該 獲得怎么樣的知識與能力。 描述行為的基本方法是使用一個動賓結(jié)構(gòu)的短語。行為動詞說 明學(xué)習(xí)的類型，如“說出”，“闡明”，“證明”，等等。在行為動詞 后面加上動作的對象，如“說出牛頓第二定律的定義和數(shù)學(xué)表達 式”。 由于教學(xué)目標(biāo)的行為必須具有可操作性和可評價性，必須是具體和明確的，所 以描述行為的困難是行為動詞的選用。,認知教學(xué)目標(biāo)可選用的行為動詞,技能教學(xué)目標(biāo)可選用的動詞,C. 列出條件：條件是指學(xué)習(xí)者表現(xiàn)行為時所取的情境， 說明在評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果時，應(yīng)該在哪種情況下實行。 這種條件包括： 環(huán)境因素，如空間、光線、溫度、室內(nèi)、室外，等等。 人的因素，如個人獨立完成、小組合作完成、在教師 指導(dǎo)下完成，等等。 設(shè)備因素：如使用工具、計算機、網(wǎng)絡(luò)，等等。 信息因素：如參閱教科書、詞典，等等。 時間因素：如速度要求、時間限制，等等。 提示因素：如提供的思路、可以使用的規(guī)則，等等。,明確標(biāo)準(zhǔn)： 標(biāo)準(zhǔn)是作為學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的可接受的最低衡量指標(biāo)。 對行為標(biāo)準(zhǔn)做出具體描述，教學(xué)目標(biāo)便具有可測性的 特點。 E. 省略條件和標(biāo)準(zhǔn)：在一條教學(xué)目標(biāo)中，主體和行為的表述是基本的部分， 條件和標(biāo)準(zhǔn)是兩個可選擇的部分。一般在企業(yè)和軍事 訓(xùn)練中，應(yīng)明確列出條件和標(biāo)準(zhǔn)。在設(shè)計課堂教學(xué)中， 條件和標(biāo)準(zhǔn)常常可以省略。 F. 認知和技能目標(biāo)由于只強調(diào)行為結(jié)果，因此可能使我們只注意學(xué)習(xí)者外在 行為的變化，而忽略了內(nèi)在的能力和情感的變化，這樣情感教學(xué)目標(biāo)也是很 重要的。,編寫情感教學(xué)目標(biāo),情感領(lǐng)域的教學(xué)編寫具有可觀察性和可測量性特點的目標(biāo)是比較 困難的。通常，情感目標(biāo)是否達到只能通過學(xué)習(xí)者的言行（這是可 以觀察到的）來間接判斷，即把學(xué)習(xí)者的具體言行看成是思想意識 的外在表現(xiàn)。 在情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)編寫中，為表述具體的行為，應(yīng)盡可能采用 可觀察性，甚至可測量性的行為動詞，如下表所示。,情感教學(xué)目標(biāo)可選用的動詞,有時，認知和情感的教育并不是通過一兩次的教學(xué)活動就能見效。 教師也很難預(yù)期通過一定的教學(xué)活動后，學(xué)生的心理過程產(chǎn)生什 么變化。,作為上述教學(xué)目標(biāo)編寫方法的補充，艾斯納（E. W. Eisner）提出 了表達性目標(biāo)，這種目標(biāo)要求明確規(guī)定學(xué)習(xí)者應(yīng)參加的活動及情境， 但不提出可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，如“參觀環(huán)境受工業(yè)污染的村莊，討論 那時發(fā)生的事情?！北磉_性目標(biāo)還可能包括學(xué)習(xí)者的自我發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造 發(fā)明。這為情感目標(biāo)的表達提供了另一種可供借鑒和參考的方式。,單元設(shè)計既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時計劃的背景條件。單元設(shè)計是“課時計劃”的指引。“課時主義”把教學(xué)內(nèi)容碎片化地當(dāng)作知識點來處置，缺乏“全局性展望”教師在上某一節(jié)課時必須瞻前顧后：這節(jié)課同以往的課時教學(xué)內(nèi)容有著怎樣的聯(lián)系、往后的課時又將怎樣展開。單元設(shè)計意味著打破“課時主義”的束縛。單元設(shè)計中的決定性環(huán)節(jié)是基于“核心素養(yǎng)”整合不同的“教學(xué)方略”。,單元設(shè)計與優(yōu)質(zhì)教學(xué) 單元原本就是必須構(gòu)想與設(shè)計的。單元設(shè)計一般遵循“ADDIE 模型”，即分析（ Analysis）、設(shè)計（Design）、開發(fā)（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）而展開的。分析即分析學(xué)習(xí)者特性、前提條件（準(zhǔn)備性）和教學(xué)內(nèi)容，明確目標(biāo)。設(shè)計即進行教材研究，編制教學(xué)內(nèi)容的可視圖。開發(fā)即梳理單元計劃、教學(xué)流程，準(zhǔn)備教材與學(xué)習(xí)環(huán)境。實施即根據(jù)教案，運用準(zhǔn)備好的教材，展開課堂教學(xué)。評價即借助教學(xué)后的研討展開教學(xué)反思。,單元設(shè)計不是單純知識點傳輸與技能訓(xùn)練安排，而是教師基于學(xué)科素養(yǎng)，思考怎樣描繪基于一定目標(biāo)與主題而展開探究活動敘事的活動，目的是為了創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。 對于一線教師而言，學(xué)會單元設(shè)計意味著教師作為專家的學(xué)習(xí)與成長。倡導(dǎo)基于“核心素養(yǎng)”的單元設(shè)計，應(yīng)當(dāng)成為我國中小學(xué)教師研修的重心。,如何把握學(xué)科素養(yǎng)，在國際教育界積累了眾多的參照系。美國教育家布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)引出的單元設(shè)計框架就是典型的一例。日本的學(xué)科教學(xué)四視點與學(xué)力三要素的把握，也是一個典型。所謂四視點是指，學(xué)科教學(xué)需要落實四個層級的目標(biāo)： A.興趣、動機、態(tài)度； B.思考力、判斷力、表達力； C.各種技能； D.知識、理解。借以分別形成學(xué)力的三個要素：主體學(xué)習(xí)的態(tài)度（A）；運用知識技能解決問題的思考力、判斷力、表達力（B）；基礎(chǔ)知識與基本技能（C、D）。 在單元設(shè)計中，有了上述的基礎(chǔ)，才談得上明晰單元目標(biāo)。單元目標(biāo)設(shè)定一般是復(fù)數(shù)，一節(jié)課沒有必要也不可能覆蓋所有目標(biāo)。,近年來，x國的“翻轉(zhuǎn)課堂”風(fēng)起云涌，它的理念及其實踐值得借鑒，不過這種借鑒需要有一定的教育思想與組織準(zhǔn)備的條件。美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”擁有三個前提條件：（1）教學(xué)觀念的翻轉(zhuǎn)不是“教師中心”而是“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)體制；（2）單元設(shè)計的重心在于高階認知能力的形成；（3）教學(xué)視頻并非教師單槍匹馬制作，而是擁有強大的專家團隊與技術(shù)條件的支援。 在應(yīng)試教育格局沒有任何松動的背景之下，嘗試了一些并不成熟的改革舉措，就急于宣告實現(xiàn)了“課堂轉(zhuǎn)型”，無異于在炮制“翻轉(zhuǎn)課堂”的神話。,離開了單元設(shè)計環(huán)節(jié)的課程開發(fā)，不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設(shè)計環(huán)節(jié)的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識技能的訓(xùn)練而已。,從學(xué)會“單元設(shè)計”做起。當(dāng)務(wù)之急是回歸常識、回歸正軌、回歸常態(tài)，克服急功近利、急于求成的狂躁心理，從學(xué)會“單元設(shè)計”做起。國際教育界存在兩種單元設(shè)計的思路值得關(guān)注：其一，教育技術(shù)學(xué)的思路。上世紀 70 年代從教育技術(shù)學(xué)角度提出了單元設(shè)計“三設(shè)問”（WHH）：第一問，到哪里去？亦即從支援學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)的角度來明確教學(xué)的意圖所在（課題分析圖）；第二問，怎樣才能實現(xiàn)目標(biāo)（教材與教案），亦即思考目標(biāo)達成的方法；第三問，怎樣實現(xiàn)目標(biāo)，亦即揭示目標(biāo)達成的評價方法（評價計劃）。這樣，“目標(biāo)、教學(xué)、評價”三位一體的狀態(tài)視為“整合性”，成為“單元設(shè)計”最重要的指標(biāo)。,這就是所謂的“目標(biāo)、教學(xué)與評價的一體化”。從單元設(shè)計的“三設(shè)問”可以引申出單元設(shè)計的“三重心”：目標(biāo)的設(shè)計（明晰教學(xué)目標(biāo)）、方法的設(shè)計（聚焦知識建構(gòu)）與評價的設(shè)計（有效反饋信息）。其二，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計（CLD）的思路。,教師在“支援學(xué)習(xí)者的過程”這一教育信念之下，作為調(diào)動每一個學(xué)生參與學(xué)習(xí)而編制建構(gòu)式學(xué)習(xí)圖案的方法，就是“建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計”。它由六個要素情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示、反思構(gòu)成。,1.情境,在 CLD 的第一個要素中，正規(guī)學(xué)校里的學(xué)習(xí)是同“真實性學(xué)習(xí)”通過因應(yīng)社會情境的實際生活的學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的。構(gòu)成這一要素的焦點在于，唯有把學(xué)生置于來自社會情境的要求，借助教育話題的系統(tǒng)化，使學(xué)生所擁有的能力得以挖掘。不同學(xué)科群聚焦的學(xué)科素養(yǎng)有所不同。諸如，語言學(xué)科群聚焦語言能力；數(shù)理學(xué)科群聚焦認知方略與問題解決能力；藝術(shù)學(xué)科群聚焦藝術(shù)表現(xiàn)力與鑒賞力等等。,三個關(guān)鍵詞：（1） 目標(biāo)教育歸根結(jié)底是經(jīng)驗的再建構(gòu)。單純提供經(jīng)驗不是目標(biāo)，而是借助目標(biāo)來促進學(xué)生展開分析與思考。（2）話題所謂“話題”是指學(xué)生在共同思考中發(fā)現(xiàn)意義，使學(xué)習(xí)得以形成而選擇出來的概念、過程與思考方式。這種話題必須是符合學(xué)生水準(zhǔn)并且使學(xué)生容易產(chǎn)生興趣的內(nèi)容。諸如回答質(zhì)問、做出判斷、解決問題、運用比喻、描述特征、引出結(jié)論、給出定義等，以某種方法積極地參與學(xué)習(xí)。（3）評價怎樣評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。通過兩種評價，即每一個學(xué)生的成熟度評價與班級整體的成熟度評價，來把握成長狀態(tài)與理解能力。然后，根據(jù)情境的設(shè)定再來設(shè)定其他五個要素。,2.協(xié)同,旨在展開“協(xié)同學(xué)習(xí)”的小組是實現(xiàn)教育公平的重要戰(zhàn)略。協(xié)同學(xué)習(xí)設(shè)計的原則是：（1）協(xié)同的價值（互惠的協(xié)作關(guān)系）；（2）對話的氛圍；（3）異質(zhì)的成員；（4）適切的課題；（5） 各自的角色 （小組責(zé)任與個人責(zé)任）；（6）對話的規(guī)則，等等。 三個關(guān)鍵問題：（1）如何進行學(xué)生的分組；（2）要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義；（3）需要運用哪些媒體。,3.支架,支架、腳手架的思想背景是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”。即在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生是通過共同協(xié)同解決問題與交互作用，來獲得新的知識與技能。在學(xué)生的既有知識同新建構(gòu)的學(xué)習(xí)課題之間搭起“腳手架”，旨在發(fā)揮這樣一種作用。 回答三個問題：（1）傾聽圍繞話題所展開的概念、過程與思考方式，學(xué)生擁有哪些知識準(zhǔn)備。（2）分享使學(xué)生既有知識可視化；使學(xué)生重新聚焦；學(xué)生組織共同作業(yè)。（3）鏈接創(chuàng)造共同的理解與話語；匯集每一個學(xué)生既有知識（正確與否）的信息。,4.任務(wù),所謂“任務(wù)”是以自由的方式，盡可能做出廣泛的解讀，學(xué)生圍繞論題，形成他們自身共享的意義之際，促進共同的思考。任務(wù)的性質(zhì)是：任務(wù)引發(fā)學(xué)生的興趣；任務(wù)產(chǎn)生可理解的成果；任務(wù)導(dǎo)向新的內(nèi)容的學(xué)習(xí)；任務(wù)引發(fā)自由問答的質(zhì)問。任務(wù)的設(shè)定必須回答三個問題：（1）興趣怎樣引發(fā)學(xué)生的興趣，促進意義的發(fā)現(xiàn)；（2）學(xué)習(xí)構(gòu)成怎樣的學(xué)習(xí)記錄，把握“任務(wù)的難易度”；（3）思考學(xué)生提出了怎樣的問題、教師又如何回答。,5.展示,知識的社會建構(gòu)必須向他者展示自己的知識，同他者分享自己的思考。展示的設(shè)定必須回答三個關(guān)鍵問題：（1）學(xué)習(xí)成果。學(xué)生作為學(xué)習(xí)成果制作了什么；（2）發(fā)表。學(xué)生如何發(fā)表學(xué)習(xí)成果；（3）說明。學(xué)生是怎樣說明自己的學(xué)習(xí)成果。展示的主要目的是學(xué)生思維的可視化。這樣，教師可以評價學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的、當(dāng)下理解了什么。展示的目的不是求得十全十美的反應(yīng)與說明。展示有兩點不同于傳統(tǒng)的評價：其一，發(fā)表是周期性地發(fā)生的，表示一連串課題的一個結(jié)束。其二，在協(xié)同作業(yè)中，有必要建構(gòu)不同于個人作業(yè)的更開放的展示型學(xué)習(xí)。,6.反思,所謂“反思”是吸納新知識的一連串作業(yè)。反思的設(shè)定必須回答三個關(guān)鍵問題：（1）情感。學(xué)生如何反思所體驗到的經(jīng)驗；（2）想象。學(xué)生如何體會所獲得的經(jīng)驗。（3）語言。學(xué)生如何反思從對話中獲得的經(jīng)驗。,建構(gòu)主義的單元設(shè)計與其說是教師講授教學(xué)內(nèi)容的“教案”，不如說是策劃每一個學(xué)生參與學(xué)習(xí)的“學(xué)案”。編制“學(xué)案”的重心不是教師的教材講解，也不是練習(xí)題的匯編，而在于如何設(shè)計學(xué)生的一系列作業(yè)。所謂“零作業(yè)”、“零負擔(dān)”、“零起點”統(tǒng)統(tǒng)是無稽之談。問題不在于要不要，而在于做怎樣的作業(yè)。沒有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)、沒有適切的作業(yè)負擔(dān)，就不會有發(fā)展。,四、教學(xué)過程的確定,（一）教學(xué)過程的含義 教學(xué)過程是教師和學(xué)生協(xié)同活動的過程，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，依據(jù)課程和計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和基本技能，發(fā)展身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)，并形成一定思想品德和心理品質(zhì)的過程。 （二）教學(xué)過程的本質(zhì) 教學(xué)過程是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一； 教學(xué)過程是師生課堂教學(xué)交往過程的統(tǒng)一； 教學(xué)過程是教養(yǎng)與教育過程的統(tǒng)一,（三）教學(xué)過程中師生關(guān)系的理論發(fā)展,1. 教師中心論,2. 學(xué)生中心論,3. 雙主模式論,4、交互主體論 克林伯格認為： 教學(xué)是由教師指導(dǎo)的過程，這就是教師指導(dǎo)作用的原理； 學(xué)生必須處于能動的，愈益自覺地學(xué)習(xí)主體的地位，這是學(xué)生的 自主性原理； 教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的自主活動的地位是一種教學(xué)現(xiàn)象的兩個 側(cè)面，它可以作為教學(xué)現(xiàn)象的矛盾關(guān)系加以分析和把握。,五、教學(xué)順序的確定,（一）言語信息的教學(xué)順序 （二）智慧技能的教學(xué)順序 （三）態(tài)度的教學(xué)順序 （四）動作技能的教學(xué)順序,（一）言語信息的教學(xué)順序,一般認為，在言語信息的教學(xué)中，需要強調(diào)使用奧蘇伯爾的先行組織者的技術(shù)，即用引介等方法，簡明扼要、高度概括地向?qū)W生提示本課內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。這樣，學(xué)生在接受信息時，就不僅僅是被動地聽、看或讀，而是主動地把所學(xué)的具體知識與引介的概念加以聯(lián)系，使用他們已有的認知結(jié)構(gòu)來組織教材，還可能使新知識與原有知識產(chǎn)生有機聯(lián)系，使新知識的學(xué)習(xí)具有意義。據(jù)此，言語信息的教學(xué)順序設(shè)計要點可歸納為：提供先行組織者；用邏輯的順序或根據(jù)有意義的上下文組織言語信息。,奧蘇貝爾的漸進分化理論及先行組織者教學(xué)結(jié)構(gòu)模式 教學(xué)應(yīng)該是一個從一般到具體的序列，并以抽象性、概括性、包容性更強的概念為先導(dǎo)，將其作為下一級細節(jié)性和具體性概念的先行組織者。而下一級的概念又成為其他更低水平概念的組織者。如此下去，直到預(yù)期的細節(jié)水平。,（二）智慧技能的教學(xué)順序,布魯納的螺旋式課程及發(fā)現(xiàn)教學(xué)法 布魯納的螺旋式序列要求，這些學(xué)科的基本概念要在兒童認知的每一個階段上反復(fù)學(xué)習(xí)，復(fù)雜水平也逐漸提高。隨著每個概念復(fù)雜性水平的增加，同一個概念的周期循環(huán)就構(gòu)成了一個螺旋序列。 布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略， 創(chuàng)設(shè)問題的情境，使學(xué)生在這個情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決的問題；學(xué)生利用教師和教材所提供的某些材料，對問題提出解答的假設(shè)；從理論上或從實踐上檢查自己的假設(shè)，學(xué)生有不同觀點可以展開討論或辯論；對爭論作出總結(jié)，得出結(jié)論。,2. 加涅的分層方法及序列化教學(xué) 將智慧技能分為更加簡單的成分，每劃分一次就可以形成一個學(xué)習(xí)層次。然后，按照從簡單到復(fù)雜、從部分到整體的順序進行教學(xué)。整個序列的順序是“自下而上”，首先教授在序列底部最初層次的部分，接下來是較復(fù)雜的部分。,（三）