職業(yè)教育論文-知識過程的生長本質：小立課程的關鍵.docVIP

職業(yè)教育論文-知識過程的生長本質：小立課程的關鍵摘要：審視知識學習和人的精神生命生長的關系，有利于我們勇于改革繁雜課程，實行“小立課程、大作功夫”，從而保證學生的自主學習活動，實現(xiàn)課程的真正變革?！靶×⒄n程、大作功夫”的可能性來源于兒童擁有學習的天性，潛能和先天的學習框架，以及所謂悟感。只要依靠了兒童的悟感機制，就可以借助不完善的信息，去把握事物本體。這不僅僅可以節(jié)省教育者的行為能量，更給了學生自己發(fā)展自己的空間，使教育省力高效。課程的龐大，其實是沒有把課程同人的本體一個無限豐富、不斷生長和躍動的生命聯(lián)系起來，沒有把知識的獲得和人格的完善視為人的精神生命的拓展。關鍵詞：小立課程；大作功夫；基礎知識Abstract:Anexaminationoftherelationshipbetweenknowledgeacquisitionandthedevelopingprocessofmansspirituallifewillbebeneficialtotheinnovationofcomplexcurriculum.Conductingsmall-scaledcurriculumanddoingin-depthworkwillhelptoensurestudentsself-studyactivityandtherealizationofrealcurriculumreform.Thepossibilityofdiminishingcomplexcurriculumandenhancingefficiencyofeducationfindsitsorigininthefactthatchildrenhaveanatureandpotentialofacquiringknowledge，aninbornacquisitionframeworkandtheso-calledabilityofcomprehension.Solongaswerelyonchildrenscomprehensionmechanism，canwehopefortheirgraspingthenatureofthingseventhoughonlyimperfectinformationisprovidedforthem.Inthisway，wecannotonlysavethebehavioralenergyofeducators，butalsogivemorespaceforchildrensself-developmentandmakeeducationmoreefficient.Thecomplexityofcurriculumcanactuallybeattributedtothefactthatwehavenotbroughtitintoconnectionwithmansnatureaninfinitelyenriching，alwaysdevelopingandmovinglife，thatwehavenotregardedknowledgeacquisitionandestablishmentofpersonalityasthedevelopmentofmansspirituallife.Keywords:conductingsmall-scaledcurriculum；doingin-depthwork；basicknowledge大力壓縮授予性或接受性的課程，騰出時間和空間，使學生投入到對他有意義的學習活動中去，即所謂“小立課程、大作功夫”，這是教學改革的瓶頸，是一個艱難的過程。而揭示知識學習的本質乃是人的精神生命生長，也是我們改革繁雜的課程從而實現(xiàn)課程真正變革的關鍵。一、“小立課程、大作功夫”的必要性和可能性從歷史上看，課程是由簡約走向繁雜的。它首先表現(xiàn)為混淆基礎知識的概念，盲目地擴大“雙基”。例如，某小學一年級語文試題：寫出比日字多一筆的字。孤立來看，這道問題通過日字和相關字的某種聯(lián)系，使人更知道日字，帶有一點促進思考的意義，然而從這樣的題目對語文學習的整體的支離，以及它的繁衍不受語文實踐約束從而可以以天文數(shù)字產生，干擾真正有意義的語文活動的特點來看，又是多余的、累贅的。嚴格來說，它并不是基礎知識或基本技能，兒童完全不必依賴這類訓練方式，只需直接閱讀等直接的語文實踐，就可在感悟的基礎上更好地領會相關的知識。嚴重的問題是，這類無意義的知識衍生物在流俗的教學中爆炸性地產生，并被誤認為是基礎知識，以致基礎知識中“長滿了雜草”。習俗的教學評價不斷地推出這樣的題目，認為這樣可以“打下扎實的基礎”，為此中小學生除了學習必要的基礎知識（例如上面所說的直接掌握的“日”字）之外，還要應付像恒河沙數(shù)一樣多的附加題目，根本就不能有自主學習的時間和空間，這就造成了課程的“生態(tài)災難”。此外，還有許許多多的因素，例如，低估兒童的學習天性和學習潛能，忽視兒童可以自主地學習，僅僅強調形式評價等等熟知的原因，都使得課程龐大，教多學少。今天，教育體系的改革要求對課程進行改革，課程改革的方向就是朱熹所說的：“小立課程、大作功夫”，指的是教給學生的基礎知識要盡可能地精簡，騰出時間和空間讓學生大量地進行活動，在活動中獲得透徹的知識、相關的悟感（如語感、數(shù)感等）和學科的探索進取的勇氣，即在整個教育教學過程中實施“教少學多”。“小立課程、大作功夫”是必要的，也是可能的。除了因為原有課程有刪削的空間之外，也由于兒童擁有學習的潛能和品質。兒童擁有學習的天性、潛能和先天的學習框架例如喬姆斯基所述及的關于人類語言學習的框架，以及皮亞杰的“三種結構”的學習框架等等，這樣，兒童就可以通過自主的學習活動，去獲取反映人類高深智慧的知識。比如，有的學生認字到了一定的時候，進度忽然加快了，有不少老師還沒有教的字他們自己就認識了。又如，在數(shù)學學習中，學生忽然知道了老師和課本都沒有提及的方法。再如，在語言學習中，像學說普通話，學生學習用普通話說出若干詞語之后，忽然能用普通話說出全部詞語了。這種舉一反三、見微知著提升的過程，同牛頓看到了蘋果落地，卻悟到了萬有引力的過程是類似的，都是依靠某種力量，從而超越了面對的事物，獲得認識的提升。這給我們的啟示是：教育體系之所以可以“小立課程、大作功夫”，是系統(tǒng)功能在起作用。在系統(tǒng)中，總有一個最小獨立子系統(tǒng)，由這個最小獨立系，可以得到或生成整個系統(tǒng)?？梢宰鬟@樣比喻：這就像一個班級，班主任只要掌握一個由組長組成的獨立完全系就行了，通過各個小組長，就可以把信息通傳到全班。一個語言體系也是這樣，在其中必然有一個最小獨立完全系，在中文里，漢字就構成了這樣的獨立完全系。在一個人學習某種語言時，他實際上是在建構自己的語言系統(tǒng)。這一語言系統(tǒng)的最小完全系，是由他自己的語言活動中的一個有限系統(tǒng)逐步發(fā)展而成的，比如，他最想要表達而可以表達的東西，就是他當前的有限語言系統(tǒng)。這個有限系統(tǒng)日益擴展，有一天，依靠它可以完全表達主體所想要表達的意思了，它就成為整個語言系統(tǒng)的最小獨立完全系了，借此，主體不需要外力幫助，就具有自行發(fā)展全部該種語言的可能性。從現(xiàn)象上看，知識的這一系統(tǒng)功能，即一個最小的獨立完全系可以決定整個相關的知識系統(tǒng)的功能，似乎是知識自身的性質，但它其實來源于兩個方面：一方面是知識所來自的生活本身的統(tǒng)一性；而另一方面則來源于知識的主體學習者的所謂悟感。悟感是指兒童的語感、數(shù)感、道德感等等。悟感在人的精神生活中大量存在，而且起著廣泛的基礎的作用。悟感把人接受的通過傳訊而得的信號加以處理，而回歸事物的本體，它就像人的精神生活中的強力融合劑，消化、補償、再生著外部世界傳來的信息。而悟感對于兒童來說，來自先天，且只能在自身的活動中產生和發(fā)展，不能靠教。“小立課程”，就是借助了人的悟感，以及在人的“大作功夫”的活動中發(fā)展悟感，從而使人的認識發(fā)生遷移、頓悟和感悟，更強有力地認識事物的本體。在傳統(tǒng)教育里，要求所有的基礎知識都教，或者只要成人想得到的知識，都說要從兒童抓起，這就是忽視了基礎知識這個大系統(tǒng)有最小獨立完全系，或者說忽視或低估了兒童的悟感機制所帶來的自主認識能力。事實上，我們只要抓住這個最小系統(tǒng)，就是抓住了整個基礎知識大系統(tǒng)，只要依靠了兒童的悟感機制，就可以借助并不完善的（事實上，所有的語言表達對于被表達被描述的本體來說，都是不可能完善的）信息，去把握事物本體。這樣，我們就從滿打滿算的教育轉變?yōu)榻躺賹W多的教育。這不僅僅可以節(jié)省教育者的行為能量，更給了學生自己去發(fā)展自己，讓學生在自身的發(fā)展努力中提升人格和獲得智慧的空間，從而提高兒童的認知能力，使教育省力高效。事實上，未來的人所得到的信息，大多數(shù)情況下是不完善的、不充分的，而要由他們去主動獲取，不斷自悟。上述分析使我們注意到一個事實，就是課程的龐大，其實是沒有把課程同人的本體一個無限豐富、不斷生長和躍動的生命聯(lián)系起來，沒有把知識的獲得和人格的完善視為人的精神生命的拓展。下面我們進一步分析這一問題。二、師本教育“大立課程、小作功夫”的原因在師本教育體系中，“大立課程、小作功夫”的原因是多方面的。首先，它來源于師本對于教育的虛體設計，即對于人以及人的學習過程的分析和理性的把握。它的癥結在于忽視了人的生命實體從而走向謬誤。人是生命體。教育是對人的提升，也就是對生命的提升。所有教育措施，均應把人的生命存在和生命力量視為決定性的因素。嚴格來說，對人是可以進行分析性研究的，但人是不能用分析的方式加以全面模擬的，這是由于有機的整體不能真正地完全地被分析。譬如，對于一種水果，我們可以用許許多多的參數(shù)來刻畫它，但是，這些參數(shù)的復合并不能還原為水果的整體和內部的有機聯(lián)系，這種不可拆解性，恰好就是有機體的特征。教育教學過程也是這樣。教育教學過程是以人作為中心的過程，而人對事物的認識所需要的有機性和致密性，使得必須通過實體人本身的感悟或內化才能實現(xiàn)。然而，人類的知識傳輸，又不得不在許多時候借助于只能線性地書面地表現(xiàn)的條文，兩者是有矛盾的。教育教學的問題，不在于要不要書本知識，而在于我們如何讓學生去認識在書本所表征的、而實際上卻存在于生活之中的事物的本質和規(guī)律。師本的設計總是忽視實體的活動，忽視人作為有機體的特征，而把教育過程轉化為可灌輸?shù)臈l文或步驟，以為只要灌輸了這些條文或采取了這些步驟，就可以使學生完整地把握所要認識的客體。于是，對事物的分析性研究，代替了對事物的整體把握，這就帶來了教材的過度分析化。在師本的設計中，把人的知識學習誤以為是拼裝的過程：先學習部件，再把部件拼成整體。今天，我們常說的所謂“建構”，也就由于它的“物性”的話語特征，給了人這樣的印象。于是，課程的整體被肢解為一個一個部件，每個部件又都成為一個小體系，如有的小學，一堂語文課只講一個“秋”字，一堂數(shù)學課只講授一個數(shù)字“5”。然而，眾多的部件仍然不能拼裝成整體，整體的出現(xiàn)乃是學習者自身的強大因素參與并起作用的結果，充塞于課程的部件，不僅擠壓了學習者自身的活動時間和空間，而且否定了智慧的生成邏輯，妨礙了他們的感悟活動，即如叔本華說的，給兒童“制造了偏見”。舉例說，本來在中學數(shù)學中“式”表示的就是數(shù)，而只要解決了式子表示數(shù)進行運算的新的矛盾只有同類項可以合并，就應可從數(shù)的運算完全地邏輯地得出式子的運算規(guī)則，然而，我們的課程中所充分展現(xiàn)的式的運算，由于規(guī)避了式與數(shù)的本質聯(lián)系，時時在引起學生猜測，這是不是又出現(xiàn)了一個全新的領域?；氐絻和幕顒又腥?，55粒花生和5個人，就可以出現(xiàn)極其豐富的包含全部四則運算的問題，但在不同現(xiàn)實相聯(lián)系的數(shù)學課程中，四則就是四則，“分而治之”，使學習者茫然。然而，事實上人的知識發(fā)展是人的精神生命的一種拓展，是同人的自身有著血脈和神經聯(lián)系的一種生長過程，而拼裝方式，只是我們對兒童的這種知識在生命中生長發(fā)展過程的一種機械的、定格的認識。說到底，我們的所謂傳授，最終不過是給他們舉了某些范例、某些隱喻，真正的知識和智慧的生長不是在傳授的那個時點上，而是在為這些范例和隱喻所激發(fā)的兒童自己的思考興趣之后。這就是孔子教導的“道而弗牽，開而弗達，強而弗抑”。其次，虛體設計也來源于科學化的異化。由于科學對客觀世界的正確刻畫，科學取得了巨大的發(fā)展，然而，這種成功也帶來了科學認識方式或描述方式的濫用。我們常常忽視了科學化必須能夠建立理想空間的條件，在缺少這種條件的領域，在價值觀和精神生命活動的領域，也沒有節(jié)制地使用科學抽象方法和科學分析方法，甚至把它視為唯一的科學方法，這就會帶來對人的精神活動的取代或壓抑。它導致處處分析和處處抽象，使兒童不必要地進入極端條文化的世界。比如，小學生不是通過實際運用，而是通過條文來學習量角器的使用。寫文章也有許許多多的條文，學習中不是實踐寫文章，而是學了這些寫作條文，學得多了以后，他們反而不會寫文章了。這種傾向否認事物是要靠人的感悟、感知、理解或直觀來加以把握的。而如果處處用分析的方法，“當毛蟲要說清楚它的每一步是怎么走的時候，它就寸步難行了”。顯然，這種做法不是真正的科學方法，而是一種誤解和異化，從兒童到成人，有無數(shù)需要他們完成的動作，如果都要訴諸文字的闡述，它將造成極大的課程負擔。應有的改革辦法是，凡是要依靠實體感悟的部分，就盡可能不設置或少設置條文，做到“淡化形式，注重實質”。此外，課程缺少實踐意義和社會意義、缺少真正的聯(lián)系實踐的認識活動，也是它越來越龐大的原因之一。一個聯(lián)想是，魯迅筆下的孔乙己熱心于茴香豆的“茴”字的四種寫法，原因是他太過“得閑”，他不需要也不可能從事任何實際的活動。不妨假想把咸亨酒店承包給孔乙己，他終日忙碌，自然不再醉心“茴”字幾種寫法，反而會把酒店常用文字精簡下來了。課程也是這樣。一個只強調符號的抽象存在，而不顧及它的實際根基、不需要受現(xiàn)實生活檢驗的課程，可以無限擴張。論語里其實對這種傾向進行過批評：“質勝文則野，文勝質則史?！彼岢逊柕某橄螅ㄎ模┖头柕母祝ㄙ|）平衡和聯(lián)系起來，即“文質彬彬，然后君子”。事實上，人的認識活動如果和實踐主體相聯(lián)系，就會出現(xiàn)活動越多，活動的公共部分越少，需要的基礎知識越少，越精粹的狀況，最后，出現(xiàn)愛因斯坦說的，只留下“把人引向深處的東西，而把其他的把人誘離要點的東西全部丟掉”。我們可以作一個這樣的圖解：如果只做一個活動，我們可能會把這個活動的所有的知識都看作是基礎知識；如果做兩個活動，我們就會把這兩個活動中都出現(xiàn)的知識看作是基礎知識；如果進行了三個活動，我們就把三個活動的知識的公共部分它比上面都小，看作是基礎知識的集合。這樣，活動越多，真正要求學生必須掌握的基礎知識就越接近要害，只要把握住它，就能應對全局，而只有如此精粹的基礎知識，才能學得深刻并容納兒童悟感的發(fā)揮和發(fā)展。對此，曾經進行大量活動并得到智慧精簡的鄭板橋說：“四十年來畫竹枝，日間揮寫夜間思，冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時”。三、教育者的使命：還