職業(yè)教育論文-論高職學(xué)分制的模式及特點(diǎn) .doc

職業(yè)教育論文-論高職學(xué)分制的模式及特點(diǎn)摘要：高職院校的學(xué)分制模式只能是學(xué)年學(xué)分制，其主要特點(diǎn)是：將實(shí)踐教學(xué)課程列入必修課，基礎(chǔ)必修課可逐步引入選修機(jī)制；限定選修課以選擇專業(yè)方向?yàn)橹?；?shí)現(xiàn)專業(yè)大類中各專業(yè)間相互轉(zhuǎn)換：實(shí)行與社會教育之間的學(xué)分互認(rèn)。關(guān)鍵詞：高職教育；學(xué)分制；模式我國普通高校的學(xué)分制模式一般概括為全面學(xué)分制和學(xué)年學(xué)分制兩種，二者的主要區(qū)別在于：前者是建立在彈性學(xué)制的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以在一定的框架內(nèi)相對自由地選課，進(jìn)而自主地安排學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)方式、甚至自主選擇修學(xué)的專業(yè)(如有的高校已采用“計(jì)算機(jī)專業(yè)識別系統(tǒng)”來確定學(xué)生的畢業(yè)專業(yè))，允許提前完成學(xué)業(yè)，提前就業(yè)；后者則是建立在學(xué)年制的基礎(chǔ)上，學(xué)生對課程、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)方式等方面有一定的選擇度，能夠通過合理安排學(xué)習(xí)進(jìn)程“省出”時(shí)間和精力來選學(xué)輔修專業(yè)，參加其他以取證為目的的學(xué)習(xí)或社會實(shí)踐活動，但總體來說很難提前畢業(yè)。顯然，前者的彈性(學(xué)生的選擇度)較大，而后者的彈性較小。影響學(xué)分制模式及特點(diǎn)的因素很多，既有外部政策環(huán)境方面的，也有內(nèi)部觀念和條件方面的，同時(shí)還受制于教育的類別、性質(zhì)和特征，以及學(xué)校實(shí)行學(xué)分制要達(dá)到的目的要解決的問題。本文主要從分析后兩個(gè)問題人手來討論高職學(xué)分制的模式及特點(diǎn)。一高職教育至少有以下三個(gè)方面的特征制約著學(xué)分制彈性的大小進(jìn)而對學(xué)分制的模式及特點(diǎn)產(chǎn)生重要影響。1學(xué)校性質(zhì)的?？菩浴W(xué)分制是由選課制發(fā)展而來的，自由選課是其基本特征。一個(gè)學(xué)校學(xué)分制彈性的大小，在很大程度上取決于課程資源的多少，只有在課程資源十分豐富的情況下，學(xué)生才有可能進(jìn)行自由選課和實(shí)行完全學(xué)分制，否則就只能進(jìn)行有限的選課和實(shí)行不完全學(xué)分制。我國多數(shù)高職院校主要依托行業(yè)辦學(xué)，辦學(xué)規(guī)模普遍較小，設(shè)置的專業(yè)也主要是與行業(yè)相關(guān)，?？菩詮?qiáng)，專業(yè)數(shù)量較少，且服務(wù)領(lǐng)域單一，因而師資相對較集中，能夠開出的課程門類也相對較少。近年來，雖然各高職院校抓住高等教育大眾化的機(jī)遇配備教學(xué)資源擴(kuò)大了辦學(xué)規(guī)模，增設(shè)了許多新的專業(yè)，但專科性強(qiáng)、師資力量相對薄弱的特點(diǎn)并未從根本上改變，其課程資源仍然有限，從而從客觀上決定了高職學(xué)分制的彈性不可能很大。2培養(yǎng)目標(biāo)的定向性。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性專門人才，這與普通本科院校特別是研究型院校培養(yǎng)復(fù)合型人才的目標(biāo)相比，定向性要強(qiáng)得多。培養(yǎng)目標(biāo)的定向性是高職教育的一個(gè)重要特征也是其與普通高等教育的本質(zhì)區(qū)別。高職教育的這一重要特征決定了高職院校所設(shè)置的專業(yè)不可能太寬泛，一般職業(yè)針對性都較強(qiáng)，每個(gè)專業(yè)招收的學(xué)生人數(shù)也不可能太多，在這種情況下要實(shí)現(xiàn)全面學(xué)分制，讓學(xué)生自由地選擇課程(特別是專業(yè)課程)是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)檫x課的結(jié)果必然會出現(xiàn)因人數(shù)過于分散而不能開班的現(xiàn)象，或不得不降低開班人數(shù)要求而使教學(xué)成本大幅度增加。高職培養(yǎng)目標(biāo)定向性強(qiáng)的特征，還要求高職院校把專業(yè)知識和崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)放在第一位，且教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以定向?yàn)橹?，因此也不可能做到讓學(xué)生完全自由地選擇學(xué)習(xí)課程和內(nèi)容。3教學(xué)過程的實(shí)踐性。高職教育培養(yǎng)實(shí)用型人才的特點(diǎn)，不僅要求在教學(xué)內(nèi)容(開設(shè)的課程及課程的內(nèi)容)上更注重應(yīng)用性和實(shí)用性而且要求在教學(xué)方法上更注重實(shí)踐技能訓(xùn)練和實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教結(jié)合。高職教學(xué)過程實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，決定了這些課程的開出不可能像理論課程那樣做到“全天候”，實(shí)訓(xùn)教學(xué)也不可能隨到隨做；實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合，運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法，讓學(xué)生在真實(shí)的工作場景中學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，是高職學(xué)生增進(jìn)專業(yè)知識、培養(yǎng)職業(yè)意識和職業(yè)能力的重要手段和途徑，但這些生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)項(xiàng)目與生產(chǎn)進(jìn)程和生產(chǎn)效益密切關(guān)聯(lián)，且許多項(xiàng)目(如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)項(xiàng)目等)還有嚴(yán)格的季節(jié)性和較長的周期性，因此也只能根據(jù)生產(chǎn)經(jīng)營管理工作的進(jìn)程由老師統(tǒng)籌安排，不應(yīng)該也不可能做到讓學(xué)生“自由選擇”。從以上三個(gè)方面的分析不難看出，高職院校實(shí)行的學(xué)分制就其彈性來說應(yīng)該是有限的，只能是學(xué)年學(xué)分制模式；全面學(xué)分制模式顯然不適合高職教育，也不可能成為高職學(xué)分制改革的方向。二學(xué)分制和學(xué)年制都是行之有效的教學(xué)管理并不存在誰比誰先進(jìn)的問題。因此，高職院校推行學(xué)分制改革，其目的顯然并不在追求學(xué)分制這種教學(xué)管理制度本身(如果僅僅從教學(xué)管理的有效性和教學(xué)秩序的穩(wěn)定性來看學(xué)年制反倒比學(xué)分制更優(yōu)越)，而是欲將此作為一種有效手段，為解決高職教育中存在的在學(xué)年制條件下無法解決的現(xiàn)實(shí)矛盾和問題創(chuàng)造條件，進(jìn)而為高職教育的進(jìn)一步發(fā)展贏得更大的空間。因此，要討論高職學(xué)分制的模式及特點(diǎn)，還須進(jìn)一步考察其實(shí)行學(xué)分制的動機(jī)即希望借助于學(xué)分制改革解決哪些問題。1調(diào)節(jié)專業(yè)定向性和就業(yè)適應(yīng)性的矛盾。專業(yè)定向性和就業(yè)適應(yīng)性的矛盾是所有高校都存在的，但以高職院校更為突出。因?yàn)槠胀ǜ咝５呐囵B(yǎng)目標(biāo)是復(fù)合型人才，通識教育占的比重較大(這也是普通高校追求完全學(xué)分制的主要原因之一)，其專業(yè)轉(zhuǎn)移的跨度(所學(xué)知識技能適用于實(shí)際專門工作的范圍)相對較大就業(yè)適應(yīng)性也相對較強(qiáng)；而高職是面向生產(chǎn)、經(jīng)營、管理第一線培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性人才的，其專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)過程的職業(yè)崗位(群)定向性很強(qiáng)，專業(yè)轉(zhuǎn)移的跨度較小，從這個(gè)角度來看高職教育最理想的培養(yǎng)模式應(yīng)是“訂單教育”。在目前我國多數(shù)高職院校尚未真正實(shí)行“訂單化”培養(yǎng)，絕大多數(shù)高職畢業(yè)生需要通過參與人才市場競爭和“雙向選擇”獲得就業(yè)崗位的情況下，在制定自己的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)以及在人才培養(yǎng)的過程中，必須認(rèn)真研究和調(diào)節(jié)好專業(yè)定向性與就業(yè)適應(yīng)性之間的矛盾。在目前條件下，高職院校調(diào)節(jié)專業(yè)定向性和就業(yè)適應(yīng)性矛盾的主要途徑有：適當(dāng)拓展專業(yè)面向，實(shí)現(xiàn)按專業(yè)大類招生，同時(shí)對傳統(tǒng)的剛性教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行重構(gòu)，設(shè)置各個(gè)專業(yè)方向的成組課程作為專業(yè)限選課讓學(xué)生自主選擇；在認(rèn)真研究不同專業(yè)的課程體系之間的聯(lián)系和區(qū)別的基礎(chǔ)上，以專業(yè)大類為單位，按照小型化、綜合化、層次化和模塊化的途徑構(gòu)建起不同專業(yè)之間共同的文化基礎(chǔ)課程平臺和專業(yè)基礎(chǔ)課程平臺，實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)之間的互通及課程資源的高效、可持續(xù)利用，并使學(xué)生能夠在基本不重復(fù)學(xué)習(xí)的情況下實(shí)施對專業(yè)的調(diào)整；適當(dāng)壓縮必修課的數(shù)量和課時(shí)數(shù)，使學(xué)生有時(shí)間和精力來選修輔助專業(yè)的課程，并承認(rèn)這些課程與其他課程具有同等的功效。以上這些在傳統(tǒng)的學(xué)年制剛性教學(xué)管理制度下都是無法做到的，必須依靠學(xué)分制這種開放、靈活的教學(xué)管理制度提供制度保障；同時(shí)，這也提醒我們，高職院校在選擇學(xué)分制模式及內(nèi)容時(shí)，應(yīng)將專業(yè)方向的選擇、課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和輔修專業(yè)的設(shè)置作為重要內(nèi)容，并要積極創(chuàng)造條件，使學(xué)生能夠順利地實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。2實(shí)現(xiàn)高職教育與社會教育的接軌。隨著我國市場經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善，各種教育類型、層次之間的“立交橋”也在快速形成并不斷完善，高職院校與其他高校之間的合作也越來越多，這就必然涉及到不同教育之間的學(xué)習(xí)成果互認(rèn)問題。如許多高職學(xué)生為了提高學(xué)歷層次需要參加本科層次或第二專業(yè)的自學(xué)考試，其單科合格證書是否可以作為學(xué)習(xí)成果全部或部分得到承認(rèn)：又如，高職院校在實(shí)行學(xué)歷教育與職業(yè)資格證書并重的“雙證制”和“多證制”時(shí)，必然涉及到學(xué)生取得各種社會承認(rèn)的職業(yè)資格證書的學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可問題；再如，要求學(xué)生參加社會實(shí)踐活動，提高實(shí)踐能力是新時(shí)期高校推進(jìn)素質(zhì)教育的重要舉措，怎樣才能鼓勵(lì)學(xué)生積極參加社會實(shí)踐活動并為社會作貢獻(xiàn)，這也涉及到其實(shí)踐成果的認(rèn)可問題。以上這些都要求高職院校在實(shí)行學(xué)分制改革和選擇學(xué)分制模式時(shí)，要把建立開放的學(xué)業(yè)評價(jià)體系及比較靈活的學(xué)籍管理制度作為重要內(nèi)容。3推動和保障教育教學(xué)改革。推行學(xué)分制改革不僅是教學(xué)管理制度形式上的改變，更重要的是可以發(fā)揮學(xué)分制在制度理念、制度機(jī)制和制度功能上的優(yōu)勢以及制度改革的效應(yīng)，進(jìn)而有力地推動和保障教育教學(xué)改革。如要從根本上解決目前高職教育教學(xué)中普遍存在的“吃”普通本科“壓縮餅干”的問題，必須深化教學(xué)改革，應(yīng)用產(chǎn)教結(jié)合的教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容需根據(jù)職業(yè)崗位(群)的要求來確定，而教學(xué)進(jìn)程則要根據(jù)生產(chǎn)、科研或經(jīng)營管理的任務(wù)(項(xiàng)目)的進(jìn)展情況而定。但在實(shí)際操作中常常涉及如何處理理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)課程與基礎(chǔ)課程、生產(chǎn)進(jìn)程與教學(xué)進(jìn)程、整班教學(xué)與分散教學(xué)等矛盾的問題，這就要求教學(xué)管理制度能夠適應(yīng)這一復(fù)雜要求，做到既有科學(xué)性和規(guī)范性，又有靈活性；實(shí)行學(xué)分制這種靈活開放的教學(xué)管理制度則為協(xié)調(diào)上述關(guān)系創(chuàng)造了條件，進(jìn)而有力地推動和保障教學(xué)模式改革的順利進(jìn)行。因此，高職院校在實(shí)行學(xué)分制改革時(shí)，不應(yīng)僅僅從技術(shù)層面來理解和制定學(xué)分制方案，而應(yīng)將學(xué)分制改革與課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)方法、考核方法等方面的改革有機(jī)地結(jié)合起來，通過制度轉(zhuǎn)軌的“搬道岔”效應(yīng)，推動和保障高職教育教學(xué)改革的進(jìn)一步深化。從以上分析可知，高職院校實(shí)行學(xué)分制改革，在價(jià)值取向上應(yīng)主要追求其制度保障功能，而不是像普通高等教育那樣追求學(xué)術(shù)自由和個(gè)性化發(fā)展；在方法論上應(yīng)主要著眼對傳統(tǒng)學(xué)年制進(jìn)行“學(xué)分制”改造，而不是徹底否定學(xué)年制后另起學(xué)分制“爐灶”；在操作層面上應(yīng)以“必須”、“夠用”為度，以盡量減小教學(xué)管理制度改革對教學(xué)秩序和教學(xué)管理工作的沖擊，而不是越“完全”、越“徹底”越好?？梢?，高職院校要實(shí)行的學(xué)分制不可能是完全學(xué)分制模式，應(yīng)該且只能是學(xué)年學(xué)分制模式；并且就其內(nèi)容來說，高職學(xué)分制還應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)主要特點(diǎn)：1將實(shí)踐教學(xué)課程(模塊、環(huán)節(jié))列入必修課基礎(chǔ)必修課可逐步引入選修機(jī)制在構(gòu)建高職學(xué)分制課程體系時(shí)，應(yīng)將實(shí)踐性課程、綜合實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目及重要實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)（如社會實(shí)踐、畢業(yè)實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文等)作為模塊課程列入必修課，這既是高職培養(yǎng)目標(biāo)的要求，也是高職學(xué)分制與普通高校學(xué)分制的重要區(qū)別之一。在教學(xué)計(jì)劃安排上，必修課仍是主線(約占總學(xué)分的60-70)，其開設(shè)的先后順序、教學(xué)進(jìn)程等應(yīng)在遵循職業(yè)能力形成規(guī)律的基礎(chǔ)上，根據(jù)班級的數(shù)量及學(xué)校的師資、設(shè)備等狀況統(tǒng)籌安排，基本上可沿襲學(xué)年制的做法。這樣做既可以保持教學(xué)秩序的相對穩(wěn)定，又可以使學(xué)校教學(xué)資源得到充分有序的利用，提高教學(xué)效益；特別是在試行學(xué)分制的初期，這樣做可以避免教學(xué)秩序出現(xiàn)大的混亂進(jìn)而動搖師生對實(shí)行學(xué)分制的信心。隨著學(xué)分制試行的不斷深人，有條件的高職院校可以考慮在必修課中引人選修機(jī)制，實(shí)行文化基礎(chǔ)必修課的分層次教學(xué)?，F(xiàn)在的高職生源既存在來源上的差異(有的是職業(yè)高中畢業(yè)的，有的是普通高中畢業(yè)的)、高考成績上的差異(同一個(gè)專業(yè)錄取的學(xué)生高考成績相差較大)，還存在知識結(jié)構(gòu)上的差異(一些專業(yè)往往采取文理兼收的辦法來保證錄取率)，文化素質(zhì)相差很大。一些文化基礎(chǔ)較差的學(xué)生對文化課普遍存在畏懼心理，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為厭學(xué)情緒；但與其同時(shí)一些同學(xué)基礎(chǔ)比較好的同學(xué)因希望“專轉(zhuǎn)本”又要求學(xué)校加強(qiáng)相應(yīng)的文化基礎(chǔ)課的教學(xué)。為解決這一矛盾，我們將選修機(jī)制引入必修課，將一些難度較大的課程或?qū)＾D(zhuǎn)本考試課程進(jìn)行分類，實(shí)行分層次教學(xué)。2限定選修課以選擇專業(yè)方向?yàn)橹魅芜x課可增設(shè)文化課提高模塊并允許用其他途徑替代在上面的分析中已經(jīng)提及，限定選修課(限選課)課程在調(diào)節(jié)專業(yè)定向性與就業(yè)適應(yīng)性的矛盾時(shí)具有重要作用，可以說是高職學(xué)分制課程體系研制的重點(diǎn)，也是高職學(xué)分制與普通本科院校學(xué)分制的又一個(gè)重要區(qū)別。一般而言，高職學(xué)分制應(yīng)以明確專業(yè)方向?yàn)橹?，可按照不同專業(yè)方向的要求設(shè)置若干組課程(一般2-3組)，采用“成組全選”(學(xué)生只能選修其中的一組)的辦法供學(xué)生選擇。如果設(shè)置限選課的目的是為了拓展或加深與專業(yè)相關(guān)的知識和技能，則可以設(shè)置一組不同的專業(yè)課程(總學(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)明顯多于規(guī)定學(xué)分?jǐn)?shù))，讓學(xué)生從中選修規(guī)定學(xué)分的課程；或設(shè)置若干組不同的專業(yè)課程，采用“分組各選”的辦法(學(xué)生須在每個(gè)課程組中各選修一定學(xué)分的課程)供學(xué)生選擇。任選課在強(qiáng)化素質(zhì)教育、培養(yǎng)興趣愛好、鼓勵(lì)文理滲透、拓寬視野和知識面和提高創(chuàng)新能力等方面具有重要作用。但由于任選課是由學(xué)生根據(jù)興趣愛好自由選修的，要求一般較高(需應(yīng)對不同學(xué)生的“口味”)，再加上每個(gè)專業(yè)的學(xué)生都要選修，需求量很大，因此如何開出足夠數(shù)量的高質(zhì)量任選是高職學(xué)分制改革的一個(gè)難點(diǎn)。在目前條件下，任選課的學(xué)分比例不宜定得過高，一般控制在總學(xué)分的10-15；同時(shí)，可以考慮通過以下途徑來深挖任選課的潛力：一是在任選課中設(shè)置文化基礎(chǔ)課提高模塊，以滿足一部分想“專轉(zhuǎn)本”同學(xué)的要求；二是允許以輔修專業(yè)的課程學(xué)分替代任選課學(xué)分，以鼓勵(lì)學(xué)有余力的同學(xué)選修第二專業(yè)；三是允許用除教學(xué)計(jì)劃規(guī)定證書以外的各種社會認(rèn)證折合成的學(xué)分替代任選課學(xué)分，這樣既可鼓勵(lì)學(xué)生取得多證書以提高就業(yè)適應(yīng)性，又能變社會教育資源為學(xué)校所用，節(jié)省教育教學(xué)成本；四是允許用自考(非本專業(yè)課程)、社會實(shí)踐成果、生產(chǎn)或科技創(chuàng)新成果等折合成的學(xué)分替代任選課學(xué)分，鼓勵(lì)學(xué)生通過各種途徑提升學(xué)歷層次，以及通過積極參加社會實(shí)踐及生產(chǎn)科研等活動增強(qiáng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。3積極推進(jìn)課程體系改革，逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)大類中各專業(yè)之間的相互轉(zhuǎn)換對學(xué)生來說，選擇了專業(yè)基本上就意味著確定了自己的職業(yè)生涯和就業(yè)方向，從以人為本的教育理念出發(fā)，高職院校應(yīng)努力在專業(yè)選擇上給學(xué)生以第二次、第三次機(jī)會。從學(xué)校層面上說，學(xué)生對專業(yè)的選擇權(quán)主要取決于學(xué)校優(yōu)質(zhì)專業(yè)的供給能力及不同專業(yè)課程體系之間的兼容能力。高職院校在推行學(xué)分制改革時(shí)，應(yīng)將課程體系的重構(gòu)和建設(shè)作為重點(diǎn)，將滿足綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的要求與滿足學(xué)生對專業(yè)選擇的要求有機(jī)地統(tǒng)一起來。在課程開發(fā)的價(jià)值取向和內(nèi)容選擇層面上，可借鑒高林等提出的“職業(yè)能力系統(tǒng)化”(VOCSCUM)的理論，即貫徹以就業(yè)為導(dǎo)向的課程觀，通過行業(yè)分析，在明確職業(yè)能力的基礎(chǔ)上運(yùn)用VOCSCUM課程開發(fā)方法，形成以職業(yè)能力系統(tǒng)化的專業(yè)課程體系，并進(jìn)行科目課程的設(shè)計(jì)，以更好地實(shí)現(xiàn)高職課程的功能，進(jìn)而增強(qiáng)專業(yè)的市場適應(yīng)性。在方法論和技術(shù)層面上可采用楊黎明提出的“PCHT”職業(yè)院校學(xué)分制課程體系開發(fā)模型，通過構(gòu)建教育平臺(P，由普通文化基礎(chǔ)課平臺、大類專業(yè)基礎(chǔ)平臺及專業(yè)平臺構(gòu)成)和成組課程(C，包括核心課程H及拓展課程T)來增強(qiáng)不同專業(yè)課程體系之間的兼容能力，使學(xué)生能夠在基本不需要重復(fù)學(xué)習(xí)的情況下，順利完成不同專業(yè)之間的轉(zhuǎn)換。4建立開放的學(xué)業(yè)評價(jià)體系，實(shí)行與社會教育之間的學(xué)分互認(rèn)隨著各種教育類型之間的