邏輯學視域中的教育政策主體性價值緯度及其意蘊.doc

邏輯學視域中的教育政策主體性價值緯度及其意蘊 【內(nèi)容提要】教育政策主體性價值通過邏輯學來考察可以豐富教育政策研究。作為一種人類社會特有的政策文明現(xiàn)象，邏輯學視域中主體性價值緯度揭示了教育政策邏輯演繹的起點，左右了教育政策的應然性，其意蘊表明了現(xiàn)代教育政策價值體系合目的性與合規(guī)律性的辯證統(tǒng)一。 【關鍵詞】教育政策/邏輯分析/主體性/價值追求 【作者簡介】蔣園園(1982-)，女，江蘇鹽城人，加拿大布萊頓大學教育學碩士，華東師范大學公共管理學院博士生，研究方向：教育管理學、教育政策和法規(guī)。華東師范大學，上海200062 ：G40-011.8：A：1674-5485(xx)06-0014-04 什么是教育政策主體性？教育政策主體性是一種認識論屬性，還是本體論屬性，抑或是價值論屬性？教育政策主體性價值對教育政策的邏輯構成具有什么樣的影響？教育政策現(xiàn)象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學理論研究中，這些問題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。 從邏輯學的角度來看，教育政策主體性是很重要的教育政策范疇，它的主要內(nèi)涵是作為教育政策主體的國家或政府（決策主體）、專家和智囊（咨詢主體）以及教育行政機構及其官員（執(zhí)行主體）所具有的合目的性和合規(guī)律性。合目的性和合規(guī)律性是教育政策價值體系中高于其他范疇的上位價值范疇。正是合目的性和合規(guī)律性左右了現(xiàn)代教育政策主體性價值的形式和內(nèi)容。為此，教育政策主體性價值不能脫離教育政策主體性來作為合目的性的前提，價值不能自證其合規(guī)律性，而必須通過認識論和實踐論來尋找價值證據(jù)，這是教育政策主體性價值邏輯分析的一個基本手段。 一、教育政策主體性價值的緯度 教育政策主體認識、信仰等許多問題，其實均可回溯到簡單的思想范疇，這些思想范疇通過邏輯學就能得到透徹的處理。教育政策主體性價值的緯度是教育政策實踐主體之間相互作用和關系的客觀依據(jù)。E迪爾凱姆(EmileDurkeim)曾說過，許多社會現(xiàn)象之所以具有一種規(guī)律的性質(zhì)，實際上是強制性的結果，而不是普遍性的結果。人們在強制性面前往往將這種社會現(xiàn)象看成是一個自然的事實，而不是某些利益集團制造的結果。1教育政策作為現(xiàn)代教育的一個領域，教育政策主體是形成價值觀念、構成價值關系以及影響價值判斷的核心要素，因此，對于教育政策主體性價值緯度的探究是非常必要的。價值不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動追求。作為主體性價值的形式概念，其本質(zhì)體現(xiàn)為：教育政策實施是使主體自身作為教育政策的對象，然后再成為主體的過程，有著更多的“價值負載”或“多重利益”參與其中。教育政策主體性價值是教育政策價值選擇的結果，即教育政策的制定與實施本質(zhì)上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程，包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式，其中教育政策的價值取向作為主體構成的重要組成部分和主體的重要特征決定或支配著主體的價值選擇。 （一）主體性價值：概念的緯度 作為邏輯學研究對象的概念，教育政策主體性價值總是對于主體本身而言的，除了屬于思維本身和通過思維所產(chǎn)生的東西外不能有別的內(nèi)容。從主體性價值質(zhì)的規(guī)定性來看，主體精神是自由的東西，是作為自覺地存在著的實體性力量。教育政策主體不僅要意識到自己肩負的教育政策責任以及教育政策的本質(zhì)和價值，而且要考察教育政策本質(zhì)的客觀邏輯并建構教育政策活動的新型人際態(tài)度和思維方式。主體能力是把自己從一種潛在的主客統(tǒng)一體變成一種現(xiàn)實的中介，即具有外部實在性的主體性統(tǒng)攝客體性的統(tǒng)一整體的內(nèi)在中介，是認識和改造世界的決定性力量。主體價值是指主體通過其對象性的各種活動，創(chuàng)造出適合作為主體在人的物質(zhì)文化與精神發(fā)展方面所需的各種事物。這些產(chǎn)品反映著人的主體精神和主體能力，是人主體性的確鑿證據(jù)。主體性價值的概念不是現(xiàn)成的東西，也不是任何其他東西產(chǎn)生的，而是它自己活動的產(chǎn)物，它只是在把自己建立起來時才存在，它本身就是這樣一種自己實現(xiàn)自己、自己產(chǎn)生自己、自己創(chuàng)造自己的活動，這種活動一停止，概念就不再是概念，主體性就不再是主體性了，主體性價值就不再是主體性價值了。 由此可見，從概念的緯度把論述教育政策主體性價值存在和本質(zhì)的客觀邏輯看作是概念來展示，這里面除去邏輯學（作為邏輯學、本體論及認識論和辯證法的統(tǒng)一）所應有的意義之外，還包含著必須把論述從一系列價值原則及其理論依據(jù)到教育政策活動主體之間相互作用所形成的基本問題和關系，作為自我意識的精神或思想，即著重揭示貌似自然的事實或“規(guī)律”背后的利益關系、價值選擇和價值沖突，平衡和協(xié)調(diào)不同利益群體的需要來展示的思想，并為此準備教育政策主體性價值的取向模式和內(nèi)在格架。在教育政策科學理論的發(fā)展歷程中，人們曾經(jīng)從許多不同角度和層面討論政策研究或政策分析，但對教育政策主體性價值概念是一種自由的、創(chuàng)造性活動的認識沒有給予關注。其實，正是因為價值的涉入使教育政策的主體性自覺地變?yōu)榱舜嬖谥膶嶓w性力量。就公共政策本身的特點和當前我國教育政策的具體背景來看，教育政策主體性價值直接影響甚至決定教育政策的性質(zhì)、方向、合法性、有效性和社會公正的程度。 （二）主體性價值：判斷的緯度 概念自身是教育政策主體性價值的出發(fā)點，它仿佛是一粒種子，從那里將要生長出主體性的整棵植株。因此，從判斷的緯度分析教育政策主體性價值，即以普遍性的形式把存在和本質(zhì)的全部內(nèi)容包含在主體性價值自身之中，來引導教育政策的形成，影響教育政策的過程，決定教育政策的結果，是貫穿在教育政策一切特殊性和個體性中的“靈魂”。一般而言，教育政策主體可以被簡單界定為直接或間接地參與教育政策制定過程的個人、團體或組織。然而，無論是教育政策功能的實現(xiàn)還是教育政策需要的滿足以及教育政策的實踐活動都是構成教育政策的必要要素，是構成教育政策主體價值的客體內(nèi)容?；诮逃咧黧w性價值的判斷，我們可以把價值普遍性和特殊性的否定統(tǒng)一所抽象出的主體需要作為教育政策實踐中主體性價值的利益訴求和選擇取向。實際上教育政策主體性價值判斷突破了所展開的客觀性分析過程，是把自身的內(nèi)容創(chuàng)造成為自己的客體的自由創(chuàng)造活動。因為價值本身既是特殊的東西，又是普遍的東西。教育政策主體性價值判斷的進展重演了教育政策主體性價值概念從存在到本質(zhì)到概念的邏輯發(fā)展進程。 托斯頓胡森和莫里斯科根曾經(jīng)對決策者與研究者之間的相互關系進行過研究，認為他們分屬于“政治”與“學術”兩種不同的文化，由于不平等的地位、看問題的不同角度以及對學術的不同看法，決策者和研究者之間的緊張關系和意見分歧常常會引起他們的分裂”。2為何會分裂，從主體性價值判斷的緯度來看，教育政策主體性價值概念內(nèi)在的否定性把自身內(nèi)部的各個環(huán)節(jié)區(qū)分了開來，同時又把區(qū)分開的環(huán)節(jié)的同一性建立起來了。決策主體作為國家利益的代表，咨詢主體和執(zhí)行主體作為教育利益的代表，由于利益追求的差異會表現(xiàn)為價值認識和選擇上的沖突。面對國家教育權力、教育制度、受教育權利、受教育機會、教育過程中個人與組織的活動、政策環(huán)境，教育政策主體性價值概念原始的統(tǒng)一性被教育政策主體性價值判斷分割，從而把教育政策主體性價值的內(nèi)容顯示出來了，就好像種子發(fā)芽把種子內(nèi)部的潛能表現(xiàn)出來了一樣。自身判斷將教育權力分配關系、受教育權利與機會分配關系、特定教育制度框架下個人及組織活動的關系、配置關系、教育政策與其政策環(huán)境的關系等概念中潛在的規(guī)定性揭示了出來。 （三）主體性價值：推理的緯度 教育政策本質(zhì)上應該是教育政策的客體屬性與主體的需要在實踐的基礎上所形成的一種效用關系。教育政策主體性價值概念自身是否定的自身統(tǒng)一，因而就是有生命力的、能動的、發(fā)展的東西。教育政策主體性價值判斷所建立的各種有區(qū)別的環(huán)節(jié)的同一最初是抽象的，在教育政策活動的過程中，不同的政策價值主體需要、利益、活動等動態(tài)地交織在一起，政策主體必然要面對政策問題作出價值選擇，經(jīng)過判斷從一種形式到另一種形式的轉(zhuǎn)化和發(fā)展過程，不同內(nèi)容和類型的價值選擇之間相互博弈，通過價值組合和價值對抗等活動，最終構成不同的價值選擇模式與取向，當這種同一被建立為具體的同一時，判斷就過渡到了推理。教育政策主體性價值推理是概念和判斷的統(tǒng)一，從概念自身的原始統(tǒng)一性來說，由于教育政策對象主體的價值追求是為教育活動提供教育環(huán)境或分配，使主體自身的教育活動得以有效的完成。為此，引導和促進教育政策主體確立合理的價值取向具有長遠的戰(zhàn)略意義。從判斷的自我分化來說，教育政策主體性價值決定并表現(xiàn)著教育政策的功能、教育政策主體的需要以及教育政策實踐活動。 正因為如此，教育政策作為一種有目的的、有組織的動態(tài)發(fā)展過程，其邏輯推理本身實質(zhì)上就是一個價值選擇的結果?！敖逃叩闹黧w性價值與其他政策相比并沒有更多的自由并沒有令人折服的理由根據(jù)說明教育政策有如此顯著的特征和區(qū)別?！?相反地，推理作為主體性價值的自身反思，它的不同環(huán)節(jié)本身即是全體也即是概念，因而彼此同一。教育政策活動主體之間相互作用，就其為自覺地存在著的客觀依據(jù)，即推理的各環(huán)節(jié)作為概念的不同規(guī)定性，是概念本身的一個“自由存在”，而主體性價值推理本身則因此是一個絕對否定性的全體，即一個自我規(guī)定、自我分化、自我統(tǒng)一的否定之否定的自由而有機地進展的主體。教育政策主體性價值的推理一方面能夠在客觀邏輯上對教育政策的制定和實施進行反思，另一方面通過主觀邏輯的方法能夠?qū)逃嬖谀撤N程度上限制或控制決策主體比較隱蔽的意向和行為，而作為這兩者之間的反思規(guī)定體系則形成了教育政策的價值基礎。 二、教育政策主體性價值的意蘊 肇始于邏輯學的純粹概念是一個整體，必須從兩方面來考察：一方面，當作實在的或存在的來考察；另一方面，作為概念的概念來考察。這種概念用教育政策主體性價值具體的形式來說，其意蘊就是對于教育政策主體性價值的存在、事實、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對于價值、“應該”，主體性則是其根本性質(zhì)。因為實體是本質(zhì)論范疇運動的最高階段，而本質(zhì)又是從存在發(fā)展而來的。由于不同的教育政策主體對教育政策的價值的理解與需要存在著差異，在教育政策價值的實踐和運行過程中，政策價值主體或利益需求主體的政策價值目標、政策價值評價和政策價值選擇以及政策價值實踐手段等因素對教育政策主體性價值概念自身、判斷和推論的規(guī)定構成無法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益動因?；蛟S只有在認同教育這種共同利益的實體基礎上，它們才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。據(jù)此分析，從教育政策主體性價值的意蘊關注現(xiàn)代教育政策價值體系的合目的性和合規(guī)律性，立足主體性的邏輯表征來進行價值分析，主體性價值就會變成現(xiàn)實教育政策價值環(huán)節(jié)的統(tǒng)一體。 （一）合目的性的邏輯表征 目的性作為理性概念，由于否定了直接的客體而達到了自由的實存，教育政策價值的客觀性向自身回復著主體性，它可以是一種“解放的力量”，要求每個人立足自身的主體尺度，選擇對于自身、對于社會最有意義的價值。盡管目的最初是主觀的，或者說，是一種自覺的主觀的東西，然而，教育政策主體性價值的目的，除了把自身作為主觀的東西同外在客體區(qū)別開來，它還通過主體性思路與方法，明確主體的權力與責任，高揚主體性，消解傳統(tǒng)價值哲學中的客觀性神話、普遍性神話以及所謂永恒真理。正因為如此，教育政策價值取向同目的性內(nèi)在的邏輯聯(lián)系隨著主體性價值從消極地適應教育政策到積極地駕馭自己所認識的客體的進化，獲得了日益豐富的表現(xiàn)形式。教育政策主體目的與利益的結合在一個辯證否定的邏輯鏈上不斷運動，由對教育政策主體利益的漠視，到對教育政策主體價值的肯定。在教育政策主體意識不斷覺醒的過程中，教育政策主體的目的與利益實現(xiàn)了邏輯上的直接結合，并產(chǎn)生了教育政策目的與利益彼此互動的邏輯關系。 教育政策價值取向的合目的性，主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，堅持為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一。從邏輯聯(lián)系上來看，國家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國家發(fā)展提供良好素質(zhì)的公民從而促進國家發(fā)展，兩者互相促進、相得益彰。教育政策目的的這種特性表明，目的最初雖是主觀的，但并不是從外面提出并硬加到客體上去的偶然的規(guī)定，而是客體自身的內(nèi)在本質(zhì)或內(nèi)在目的性。當國家發(fā)展與教育發(fā)展直接地發(fā)生邏輯互動關系時，合目的性就會使客體內(nèi)在價值在客體中具體體現(xiàn)或顯示出來。第二，堅持公平與效率的統(tǒng)一。這種統(tǒng)攝教育政策外部實存的主體性，是衡量教育政策價值的兩個重要尺度。教育發(fā)展是整體發(fā)展，公平與效率對立統(tǒng)一于教育發(fā)展整體之中，是單一指向并互補的兩個方面。只有在認同教育機會均等這種共同利益的基礎上，教育政策才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。合目的性使沉寂為“自在”狀態(tài)的教育平等權利，揭示并激活成“自為”狀態(tài)，公平與效率的統(tǒng)一形成了一種內(nèi)在的沖力，確信主客的同一為真，對立為妄。 （二）合規(guī)律性的邏輯表征 從邏輯學意義上講，合理性就是合規(guī)律性。教育政策價值取向的合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一，其形式就是根據(jù)普遍的規(guī)律和原則而規(guī)定教育政策行為。要把政策做成“應如何”？即按照主體的目的來確定價值，或者說，使主觀的規(guī)定成為客觀的東西，就要在宏觀上保持教育政策價值取向的基本性質(zhì)和方向符合社會發(fā)展規(guī)律，特別是歷史進步潮流或趨勢；微觀上保持教育政策價值取向在目標定位、現(xiàn)實化的設計與操作等方面遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律。具體說來，表現(xiàn)在教育政策主體能夠規(guī)定自己，并按自己的規(guī)定來改造外界客觀對象，使之與主觀的規(guī)定一致，在邏輯層次上使它變成政策主體所要求的某種需求滿足物。不為利益的存在形式而任意判定規(guī)律的邏輯要素，在統(tǒng)一性的基礎上堅持偏移性原則，實現(xiàn)歷史的具體的統(tǒng)一。在現(xiàn)階段應當相對突出價值取向中“為教育發(fā)展”這一極，尊重教育自身發(fā)展的內(nèi)在需求，引導個體發(fā)展他們的主體精神，從而使國家和教育的共同發(fā)展得到全面自由和諧發(fā)展，為社會整體進步提供原動力。這樣的邏輯過程才是真正地實現(xiàn)了主體的主觀能動性和客觀需要的有機結合。 合規(guī)律性在邏輯上的核心要點是要有效地組合教育政策主體意志和利益的互動運作形式。在教育政策領域，國家利益和教育利益在觀念上的障礙反映到教育政策中，會影響教育的生存與發(fā)展，最終會損害政治統(tǒng)治的合法性和社會秩序的穩(wěn)定。規(guī)律性作為教育政策的“均衡器”或“顯示器”，簡單用一種“應然性”來推及整體的“應然性”，在邏輯上是站不住腳的，在實踐中也行不通的。為此，在理論上要使自己的認識理念符合教育政策的發(fā)展進程及其內(nèi)在規(guī)律，在實踐上要使自己的主觀目的同教育政策的發(fā)展進程及其內(nèi)在規(guī)律相一致，把認識自己和認識教育政策、改變自己和改變教育政策相統(tǒng)一。國家利益與教育利益的關系問題在很多方面不再只是一般的觀念問題，也不僅僅是技術問題，更是一個合乎規(guī)律性的問題。伴隨著知識權威和教育主體地位的確立，教育政策應當在現(xiàn)代教育的兩翼，即人力資源開發(fā)與人的自主發(fā)展上保持教育的功利價值與非功利價值相平衡，提升和改善教育的內(nèi)在品質(zhì)，防止國家主義、經(jīng)濟主義、技術主義、能力主義以及急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。 （三）目的性與規(guī)律性統(tǒng)一 教育政策的價值取向的最一般規(guī)定性是堅持合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一?，F(xiàn)代教育政策的設計是在綜合考察主體價值的目的性和規(guī)律性的基礎上進行的，因此，教育政策的價值既有合目的性的一面，也有其合規(guī)律性的一面。合目的性是基于為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一以及做到公平與效率的統(tǒng)一而產(chǎn)生的。作為一種價值理念它在目的性上具有強烈的理論主義預設的特點，也就是說，國家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國家發(fā)展提供良好素質(zhì)的公民從而促進國家發(fā)展，兩者互相促進、相得益彰；教育效率為教育公平的實現(xiàn)提供必要的物質(zhì)前提與實施基礎，教育公平又為教育效率的實現(xiàn)提供精神動力和有效環(huán)境。由于教育政策主體價值是依靠蘊藏在人與自然、人與人關系中內(nèi)在有序的邏輯關系運作的，離開了最基本的邏輯要求