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教育公平的政治維度 【內(nèi)容提要】結(jié)構(gòu)功能論認同“自然的”社會分層，強調(diào)社會不平等就是在保證最重要位置上有最勝任者的過程中不知不覺地發(fā)展起來的設(shè)置。與此相適應(yīng)，它堅持機會均等以及與之內(nèi)在一致的結(jié)果平等的教育公平觀。但也正因為如此，它不得不從一種技術(shù)-功能論的角度把教育公平的實現(xiàn)過程看成一種技術(shù)過程，教育責(zé)任在這里也最終實現(xiàn)了從學(xué)生和家長到學(xué)校和政府的逆置。這一教育公平觀的最大失誤，就在于其人為切斷了家庭與學(xué)校的內(nèi)在聯(lián)系，不但忽視了教育成層過程中的權(quán)力要素，反而進一步強化了這些權(quán)力要素，并導(dǎo)致產(chǎn)生了一種對知識的非分要求。事實上，無論知識智力、分層體系、教育機會、文化剝奪群體和社會再生產(chǎn)，都受制于一定的政治實踐。只有從一個開放社會的要求出發(fā)，實現(xiàn)從機會均等到權(quán)利平等的根本轉(zhuǎn)變，并重建家庭、社區(qū)與學(xué)校、國家的關(guān)系，使政府職能由控制與分配轉(zhuǎn)向維權(quán)與保障，才能最終破解教育公平的現(xiàn)實困局。 【關(guān)鍵詞】教育公平/技術(shù)-功能論/政治性/教育機會均等/權(quán)利平等/公共教育制度 【作者簡介】康永久，北京師范大學(xué)教育學(xué)院。（北京100875） 一、“自然的”公平實踐 根據(jù)詹姆斯科爾曼(JamesColeman)的研究，在前工業(yè)化時期的歐洲，家庭對其成員從出生至死亡的福利承擔(dān)責(zé)任，并為子女提供了能夠?qū)W習(xí)所需技能的合適環(huán)境。由于工業(yè)革命的來臨，家庭作為自我生存的經(jīng)濟單位和訓(xùn)練場所的雙重功能發(fā)生了變化。家庭之外的各種經(jīng)濟組織的崛起，使兒童開始了家庭外的職業(yè)流動。隨著家庭不再具備從事經(jīng)濟活動的功能，其福利功能也開始喪失，從而窮人及殘疾者的贍養(yǎng)更近乎一種社區(qū)責(zé)任。這樣，兒童接受的訓(xùn)練逐漸成為全體社區(qū)成員共同關(guān)心的問題。p177 這些變化為公共教育的興起開辟了道路，教育機會的觀念就是在這一過程中問世的。但歐洲早期的教育機會觀念，實際上只是一種為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供家庭之外的普通教育機會的觀念，并不是一種全社會范圍內(nèi)“教育機會均等”的觀念。新型的公共教育機構(gòu)只是作為傳統(tǒng)家庭的補充或鎮(zhèn)流器而出現(xiàn)，并沒有什么全新意識形態(tài)的支撐。政府在這一過程中基本上持一種自由放任的立場，最多也就是為公共教育提供有限支持，以期“從廢物中耙出幾個天才來”。p43因此，如果說在歐洲早期教育政策當中還包括某種教育公平觀念的話，也只是一種“均等中有其殊異”的觀念。在這里，不僅個人或家庭生活中的個別差異被認為是一種無悖于公平的東西，個人在現(xiàn)實的教育機會利用上的差別，也被認為是一種自然而非人為的差別。 托爾斯頓胡森稱這種自然的教育公平意識為“保守主義的態(tài)度”。根據(jù)他的分析，“它的哲學(xué)是，上帝使所有的人具有不同的能力，而盡可能充分地利用這種能力則是各人自己的事情。在這種哲學(xué)中有一個超保守主義的流派，他們認為，總的說來，上帝賦予每個人的能力與他因出生而歸屬的社會等級或社會階級是一致的。這一流派提出的下述假設(shè)在當時或多或少為人們所默認，即每個人不僅應(yīng)該最好地利用自己的能力，還要對此感到滿足，因為他得到的才能是有了出生權(quán)才復(fù)得的。”p206很顯然，這是一種默認自然積累起來的現(xiàn)實不平等的公平觀，與以往人們對教育公平與否的漠不關(guān)心并無實質(zhì)性的差異。在后面的分析中我們會認識到，這一觀念中對家庭和個人自身的內(nèi)在聯(lián)系的重視非常值得關(guān)注，但力圖維持這種聽之任之的局面其實并不公平。 二、機會均等的教育公平觀 結(jié)構(gòu)功能主義者戴維斯和摩爾(DavisandMoore)的觀點，在某種意義上與傳統(tǒng)的“保守主義態(tài)度”一樣，對社會中“自然的不平等”都持首肯態(tài)度。但與傳統(tǒng)的立場不同，結(jié)構(gòu)功能主義者并不要求維持傳統(tǒng)社會中那種固定的階級結(jié)構(gòu)，而是從一種民主主義的立場，強調(diào)社會分層是與社會流動連在一起的，其功能就是為社會流動提供內(nèi)在的激勵。在他們看來，作為一種有效的機制，一個社會必須用某種方法無論是競爭性的還是非競爭性的把成員分配到不同的社會位置中去，并且誘使他們?nèi)コ袚?dān)位置的責(zé)任。p38而“社會不平等就是在保證最重要位置上有最勝任者的過程中不知不覺地發(fā)展起來的設(shè)置?！眕39根據(jù)這種理解，社會中有一套穩(wěn)定的職位、功能或價值等級，這種“位階系統(tǒng)”是社會必備的功能。人與人之間的不平等，就是由其對社會的價值和社會地位本身的位階結(jié)構(gòu)決定的。將不同的人分配到不同位階的職位上去的過程，就是通過教育將個人和職業(yè)連接起來并因此產(chǎn)生對有價資源不平等控制的過程。只有通過機會均等的學(xué)校和教育，才能確定最有才能和最有進取心的人。人們借助于教育所追求的，也正是這種社會分層所需要的外在的有價物，個人的教育需求和社會的人才需求在這里是高度一致的。 結(jié)構(gòu)功能主義的機會均等觀通常都隱藏著一種與傳統(tǒng)的貴族統(tǒng)治不同的英才統(tǒng)治的邏輯。就像羅爾斯(JohnRawls)所說的那樣，“英才統(tǒng)治的社會結(jié)構(gòu)遵循著前途向才能開放的原則，用機會均等作為一種在追求經(jīng)濟繁榮和政治統(tǒng)治中釋放人們精力的手段。P101”丹尼爾貝爾(DanielBell)也說得非常好：“按照英才的邏輯，獲得高分的那些人，不管它們分散在社會的哪個角落，都應(yīng)把他們送到社會的上層，以便更好地發(fā)揮他們的才能。這就是機會均等這個自由理論的基礎(chǔ)，也是杰斐遜關(guān)于以自然貴族反對歸屬貴族思想的理論基礎(chǔ)?！眕244顯而易見，結(jié)構(gòu)功能主義者不相信天賦等級與身份等級的天然一致，而是贊同一種美國學(xué)者彼得施拉格所說的“社會達爾文主義”的設(shè)計。p213因此，如果說結(jié)構(gòu)功能論者也相信某種“自然的公平實踐”的話，他們也只是相信，就如ClaudeS.Fisher等人所說的那樣，與公平并行不悖的“不平等是自然市場當中個人自然天賦的結(jié)果”。p54在他們看來，只有這種自然能擊敗社會為減少不平等而做出的任何情感性努力，訴諸這種自然才是普遍的和令人鼓舞的。因此，在機會均等必然會最終走向結(jié)果平等這一意義上，它們兩者之間具有內(nèi)在的一致性。這也正是科爾曼報告所揭示的觀念：“機會均等觀念意味著機會的效益相等。”p187我們通常顯然夸大了機會均等和結(jié)果平等之間的差別。當然，“這并不是說所有學(xué)生的學(xué)業(yè)成就都逐漸趨于等同，而僅僅是說最初水平不同的兩組學(xué)生的平均成績逐漸趨于一致?！眕190機會均等就這樣成了“起點、連續(xù)不斷的階段和最后的目標”。p193 結(jié)構(gòu)功能主義將教育機會均等看作解決社會問題的法寶，極大地拓展了政府在教育公平中的責(zé)任邊界，并最終將一種技術(shù)-功能論的教育公平觀帶進了主流的教育政策實踐。教育中的技術(shù)-功能理論，按照蘭德爾柯林斯(RandallCollins)的歸納，可以表述為：“(1)在工業(yè)化社會中，由于技術(shù)的變革和進步，工作的技術(shù)要求在不斷提高。這包括兩個過程：技術(shù)要求低的工作在減少，而技術(shù)要求高的工作在增加；同一工作其技術(shù)要求在提高。(2)正規(guī)教育或在專門技能方面，或在一般能力方面提供訓(xùn)練，對于從事技術(shù)要求高的工作是必須的。(3)就業(yè)所需的教育條件在不斷提高，與此相適應(yīng)，越來越多的人在學(xué)校中接受著年限越來越長的教育?！眕45將教育公平看成一種技術(shù)過程，可以通過技術(shù)手段如教育機會的擴展和教育功效的提升有效推進，就是一種技術(shù)-功能論。這種技術(shù)-功能論要求學(xué)校教育滿足因現(xiàn)代職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化而帶來的對各種特殊技能的需求，并依據(jù)個人在各種技術(shù)學(xué)習(xí)上的成績表現(xiàn)，將他們分配到教育的不同層次和軌道，并最終將他們分配到社會職業(yè)結(jié)構(gòu)的不同階梯和部門。很顯然，教育責(zé)任在這里最終實現(xiàn)了從學(xué)生和家長到學(xué)校和政府的逆置，政府成了公平的教育服務(wù)的主要提供者。進步主義為了發(fā)揮教育的作用而要求學(xué)校適應(yīng)學(xué)生，在某種意義上，就是這種家庭和學(xué)校責(zé)任逆置的先導(dǎo)。 盡管戴維斯和摩爾承認，其它原因和過程也能導(dǎo)致產(chǎn)生人員配置本身的公平問題，但他們還是相信：“為什么不同的位置會帶有不同等級的聲望與某些人是如何占據(jù)這些位置的是兩個完全不同的問題。盡管兩個問題是相互聯(lián)系的，但在我們的考察中，非常重要的是有必要把二者分離開來。第一個問題在邏輯上是優(yōu)先的，在任一特定的個人或群體當中，事實上也是優(yōu)先的?！眕3839正是因為認可社會分層的優(yōu)先性，所有技術(shù)-功能論范式的公平實踐都在某種意義上為現(xiàn)實的分層體系辯護。因此，當科爾曼發(fā)現(xiàn)美國的教育機會均等實踐，并沒有對現(xiàn)實教育的種族差異產(chǎn)生實質(zhì)性的影響時，他懷疑的不是這種分層結(jié)構(gòu)及其制度自身，而是強調(diào)“一致性的學(xué)校影響與差別性的校外影響的相對強度決定了教育制度在提供機會均等上的有效性”，p191并據(jù)此要求提高學(xué)校教育影響的效力。寄宿與補償教育就因此而興起，“差異中求其均等”成了教育公平觀念的主流。教育也真正因此被夸大成了社會公平的均衡器，或者說，被當成了克服全部社會不公而不僅僅是教育不公的手段。政府對教育的直接責(zé)任則被提高到一個無以復(fù)加的程度。 三、教育公平的政治性 真的存在一個不以社會控制為轉(zhuǎn)移的客觀的職位體系嗎？在現(xiàn)實的分層體系與學(xué)歷文憑之間的對應(yīng)真的就出于技術(shù)功能方面的需要嗎？現(xiàn)實的人員配置本身真的與職位本身的結(jié)構(gòu)關(guān)系無關(guān)嗎？地位團體不會利用自身的地位優(yōu)勢控制職位的數(shù)目、層次、類型、標準和收益？民主的政府真的可靠，以至于公民可以將自己地位升遷的一切都交給由它所控制的教育分層體系嗎？教育公平的實現(xiàn)真的只是一個技術(shù)或政府教育干預(yù)能力建設(shè)的問題嗎？精英的知識真的具有一種優(yōu)勢，可以為社會提供一整套優(yōu)勝劣汰的技術(shù)方案嗎？個人的教育機會真的能夠為其社會地位的獲得提供決定性的支撐嗎？通過對教育機會的均等配置和效能改進真的就能實現(xiàn)社會公平嗎？我們真的只能生活在這樣一個由各種選拔所決定的弱肉強食的社會嗎？我們學(xué)?，F(xiàn)在所認可的知識與技能真的就是知識技能的全部類型嗎？知識與技能的價值真的只能以對既定的位階結(jié)構(gòu)的價值為基準嗎？底層家庭真的必須打上“文化貧困”的烙印嗎？正是在這樣一些問題方面，功能主義方法暴露出了自身的致命缺陷，即DennisH.Wrong所指出的：忽視了分層體系中的“權(quán)力要素”，沒有看到那些在職者(功能上重要的職位)不僅有權(quán)力維持和職位相稱的報酬，而且有權(quán)力要求更多。p772782 MelvinM.Tumin很早(1953)就對戴維斯和摩爾所歸納的分層原則提供了一份完整的批判性分析。在他看來，(1)說社會中某些位置的功能比其他位置的功能更重要，以及某些技能比另一些技能更重要，“這并不是一個無限時間維度上的選擇過程”，也不是社會組織的本質(zhì)特性，而是“一種由既存評價體系在文化上塑造的結(jié)果”。(2)現(xiàn)實的分層體系在擁有不同技能的人與人之間造成了太大的報酬差異，這種差異即便在不考慮精英受訓(xùn)者所獲得的心理和精神報酬的情況下，也不能用受訓(xùn)練者與非受訓(xùn)練者個人(乃至其家庭)為此所付出的犧牲之間的差異來解釋。(3)現(xiàn)有的差別性報酬不是以所有個人都平等地享有被發(fā)掘和訓(xùn)練的機會為前提的。穩(wěn)定的分層體系都設(shè)有某種障礙以阻止對可能的天賦等級進行進一步的探索。一個社會的分層越是嚴格，發(fā)掘其他成員天賦的機會就越少，其與機會均等的需求也就越相對立。(4)社會分層體系為精英們提供了一種政治權(quán)力，這種權(quán)力就他們獲取對某種意識形態(tài)的接受和統(tǒng)治來說是必需的，這種意識形態(tài)是不管現(xiàn)狀如何，反正把現(xiàn)狀合理化為“合乎邏輯的”、“自然的”以及“道德上正當?shù)摹薄?5)社會報酬上的不平等不可能被社會中擁有更少特權(quán)的成員完全接受，因此，社會分層體系鼓勵了社會不同部分的對抗、猜忌和不信任，也造成了社會中對忠誠和參與動機的分配的不平等。p4653 著名的沖突論社會學(xué)家蘭德爾柯林斯則系統(tǒng)反駁了教育中的技術(shù)-功能論。在他看來，教育只是就職所需的法律上的必要條件，而這又是學(xué)校教育制度的擴展所造成的。由教育擴展所加劇的就業(yè)競爭使美國勞動力的教育水平遠遠超過了其工作所需要的技術(shù)要求。而事實上，學(xué)校教育作為訓(xùn)練工作技能的工具，其實是無效的，大量的職業(yè)技能都是在工作中獲得的，只有極少數(shù)技能需要通過教育途徑才能獲得。因此，廣泛存在的過度教育意味著，對教育的需求并非直接經(jīng)濟的需要，甚至可能違反經(jīng)濟發(fā)展的需要。更為關(guān)鍵的是，教育的技術(shù)-功能論所依托的成層的功能理論是成問題的。這種理論認為，在社會上，一般來說存在著一套固定的地位，人們要取得這些地位必須滿足其不同的條件。不同類型的地位對于技術(shù)的固定要求，在任何時候都是人們能否取得那些地位的基本決定因素。而在他看來，任何職業(yè)地位的需要都不是固定不變的，它僅僅代表了處于這些地位上的個人和試圖控制他們的人之間的各種交易關(guān)系。因此，在各種組織中，歸屬團體的權(quán)力可能是篩選的首要基礎(chǔ)，而專業(yè)技術(shù)只是依賴于權(quán)力平衡的第二種因素。教育實際上是作為身份團體控制成員資格的工具而不是作為專業(yè)技術(shù)成就的標志而發(fā)揮作用的。p42-90 新馬克思主義的教育社會學(xué)家S鮑爾斯與H金蒂斯(SamuelBowlesandHerbertGintis)則持有一種更為激進的立場。他們首先對那種把教育看作“萬應(yīng)良藥”的自由派教育觀點在他們看來，這主要包括兩條理論上首尾一貫的線索，一條由約翰杜威(JohnDewey)及其追隨者即“民主學(xué)派”所代表，另一條由功能主義社會學(xué)和新古典經(jīng)濟學(xué)即“技術(shù)決定-選優(yōu)任能論學(xué)派”所代表p28進行了全面的批駁：第一，自由派為實現(xiàn)經(jīng)濟平等而采取的教育補償策略是建立在對教育體系歷史演變的根本誤解的基礎(chǔ)之上的，事實上，教育從來就不是實現(xiàn)經(jīng)濟平等的有力推動力。第二，各種改革嘗試的失敗和教育對經(jīng)濟平等的微弱作用，都不能歸結(jié)為個人在智商或其他可測的認知能力上的不均衡，而是必須把教育的社會結(jié)構(gòu)與它在學(xué)生身上培養(yǎng)和強化的各種形式的意識、人際行動和個性聯(lián)系起來。第三，學(xué)校中所形成的社會關(guān)系模式不是非理性的或偶發(fā)的，相反，教育經(jīng)驗結(jié)構(gòu)極妙地適應(yīng)于培養(yǎng)與未來勞動力相一致的態(tài)度和行為，只要你對經(jīng)濟結(jié)構(gòu)本身不產(chǎn)生懷疑，現(xiàn)行學(xué)校結(jié)構(gòu)似乎就是極其合理的。在他們看來，資本主義生產(chǎn)不只是一個技術(shù)過程，它也是一個社會過程，經(jīng)濟不平等的普遍程度和個人發(fā)展的各種形式首先是由界定資本主義體制的市場關(guān)系、財產(chǎn)關(guān)系和權(quán)力關(guān)系決定的。教育系統(tǒng)并不增加或減少不平等和壓抑性的個人發(fā)展的總體程度，相反，最好把教育系統(tǒng)理解為一個把青年人順利地統(tǒng)合到勞動力大軍中去，從而使經(jīng)濟生活的各種社會關(guān)系得以永恒化的機構(gòu)。這種教育系統(tǒng)與其說按照教師和行政管理人員在日?；顒又械淖杂X意圖來運轉(zhuǎn)，不如說是通過影響勞動場所個人關(guān)系的社會關(guān)系與教育系統(tǒng)的社會關(guān)系之間的緊密對應(yīng)來運行的。p1119 現(xiàn)在可以肯定，結(jié)構(gòu)功能主義所認可的“自然的”社會分層體系，本身在很大程度上就是社會政治控制的產(chǎn)物，是借助各種經(jīng)常隱匿的權(quán)力關(guān)系維持的，在某種程度上又是為這些權(quán)力關(guān)系的自我再生服務(wù)的。在這不僅存在著對價值目標與報酬結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)控制，以及對知識技能、社會規(guī)范與分層體系的人為扭曲，而且存在著“租金剝削”(以權(quán)力尋租)的制度化空間。在這種背景下，將制度化教育界定為促進社會流動的主要路徑，不但會忽視乃至強化教育成層過程中的權(quán)力要素，還必然切斷家庭與學(xué)校的一切聯(lián)系，并終將導(dǎo)致公共教育制度自身的合法性危機。事實上，它已經(jīng)導(dǎo)致了政府控制和再分配職能的過度擴張，并在政府、學(xué)校與社區(qū)、家庭之間造成了一種緊張關(guān)系。更為蹊蹺的是，以公平為目標的教育救助還給各種救助對象打上了歧視性標簽他們要想獲得國家的特別優(yōu)待或資助，就必須自認是社會中的全面的貧困者，或者被社會甄別成這樣。情況正如哈耶克(A.VonHayek，1960)所言，“將整個教育制度置于國家管理或指導(dǎo)之下，切切實實地隱含著種種危險。(11)p164”由于有著相對于家庭的強勢地位，現(xiàn)代鄉(xiāng)村公立學(xué)校甚至被稱為“村落中的國家(12)”。而這種困局又根本不可能像技術(shù)-功能論者所期望的那樣，通過進一步強化政府及其所控制的教育本身的職能來緩解或克服。正因為這樣，一些學(xué)者主張，分層體系中的“不平等不是天性注定的，甚至不是被市場這只看不見的手所決定的；它是一種社會建構(gòu)，是我們過去行為的結(jié)果”，因而是一種“人為的不平等”，p53“答案在于人為的政策”。p54 四、從機會均等到權(quán)利平等 對不少人而言，不平等既然可以稱之為“人為的”，就可能沒有太多為之辯護的理由。MelvinM.Tumin就認為完全可以將社會分層體系所承擔(dān)的那種激勵職能交由其他激勵配置，如“工作中的樂趣”(或“內(nèi)在工作滿足”)、社會責(zé)任或聲望與尊重。p4951在S鮑爾斯與H金蒂斯看來，各種教育改革運動由于拒絕深入考察經(jīng)濟生活中財產(chǎn)和權(quán)力的基本結(jié)構(gòu)而踉蹌前進。而事實上，學(xué)校教育促進個人真正主動和自覺發(fā)展的可能性，取決于勞動場所的根本變革。其關(guān)鍵就是經(jīng)濟關(guān)系的民主化，也就是社會主義化，從而使民主制從狹隘的政治領(lǐng)域向經(jīng)濟領(lǐng)域拓展。p19詹克斯及其合作者(ChristopherJencks,etc)也相信：如果沒有不平等的絕對水平的極大下降，要想使機會平等并最終消除剝奪幾乎是不可能的。(13)p355因此，需要的不是試圖使每個人在他的工作中同等地幸運或者同等地出色，而是必須設(shè)計出抵消幸運的“保險”體系，以及打破職業(yè)成功和生活水平之間聯(lián)系的收入分享體系。(13)p356其他持類似觀點的學(xué)者雖不至于這么激進，但至少仍要求思考這樣一個問題：究竟需要多大的不平等？約翰羅爾斯就主張限制等級制的形式和正義所允許的不平等的程度。在他看來，“社會的和經(jīng)濟的不平等應(yīng)這樣安排；使它們：適合于最少受惠者的最大利益；依系于在機會公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放。”p101 在這里，他們所追求的是一種不同于前面所說的那種基于機會均等的“結(jié)果平等”?；跈C會均等的“結(jié)果平等”，認為個人教育成就之間的合理差異只能個人先天稟賦的差異，而在先天稟賦相一致的大群體或樣本群體之間，教育成就應(yīng)當趨于一致，即在群體的意義上應(yīng)當實現(xiàn)結(jié)果平等。而現(xiàn)在這種不以教育機會均等為基礎(chǔ)的“結(jié)果平等”則要求在個體而非群體水平上實現(xiàn)結(jié)果平等，并且要求實現(xiàn)廣泛的、實質(zhì)意義上的社會平等。為此，他們要求通過再分配的方式重新配置各種社會資源，給不同人以相同的社會經(jīng)濟地位(而不是在教育中給以不同對待)，從而實現(xiàn)人際間實質(zhì)平等的既定目標。在這里，教育機會不再是問題的關(guān)鍵。盡管仍不可避免地存在某些教育優(yōu)先者，但他們并不能憑此優(yōu)先為自身合法謀利，居于其他優(yōu)勢地位的人也同樣如此。正是這一原則導(dǎo)致了范圍廣泛的“結(jié)果平等”。但社會主義國家的傳統(tǒng)實踐表明，消除社會不平等的再分配政策導(dǎo)致了嚴重的社會與教育問題。GerhardLenski所指出的以下方面相信大家都不會否認：在那里，大量有才能的年輕人選擇了輟學(xué)(包括選讀低級別的學(xué)校)，士氣也成了問題“他們假裝付給我們工資，而我們假裝工作”(Dobbs)，而管理者(官員)卻在這一過程中獲得了很強的激勵(其結(jié)果是形成強烈的官本位意識)，存而不用各種類型的基本資源。(14)p5762 這一切都促使我們相信，教育公平是一項政治事件，但絕不是一種可以任意為之的實踐。麥克揚(MichaelYoung)關(guān)于英才統(tǒng)治的寓言，在某些方面為我們解決教育公平問題指明了一條出路。在于1958年撰寫的英才統(tǒng)治的崛起一書中，他聲稱這是在2033年創(chuàng)作的一部專稿，對文中的停頓連自己也無法理解。該書的主題是21世紀初英國社會中成就原則戰(zhàn)勝歸屬原則(指通過社會繼承或分配取得個人地位)后引起的變化。英才統(tǒng)治的社會中，每一個人在社會上的地位是按照“智商和努力程度”來決定的。這被認為是現(xiàn)代社會的本質(zhì)特征，但是，這一變化也帶來了意想不到的反作用。到2034年，民眾起來造反了。他們提出生活不應(yīng)由一個“數(shù)學(xué)的模式”來控制，每一個人都應(yīng)發(fā)展自由選擇自己生活的能力。半個世紀后，民眾勝利了，英才統(tǒng)治終于結(jié)束。(15)在這里，反對“數(shù)學(xué)模式的控制”，要求“每一個人都應(yīng)發(fā)展自由選擇自己生活的能力”，是一個非常重要的思想?？柌ㄆ諣?K.R.Popper，1945)很早就指出，“本質(zhì)主義”和“整體論”哲學(xué)危險的誤區(qū)，就在于它們意味著一種“對知識的非分要求”(16)p4(哈耶克的表述)，而“倘若我們的文明要繼續(xù)存在的話，我們就必須破除遵從偉人的習(xí)慣。”(16)p10為此，他致力于倡導(dǎo)一種“開放社會”，在那里，社會理性主義遭到摒棄，“人們在一定程度上已學(xué)會批判地對待禁忌，并(在討論之后)憑自己的智性權(quán)威來做出決定?！?16)p15我們接納這種觀點，堅信任何公平的社會都不應(yīng)只有通過唯一的一條被承認的途徑才能取得個人尊嚴，必須依據(jù)不同的而且也不屬于同一維的價值以“恢復(fù)多種選擇”。 這就需要一種從機會均等到權(quán)利平等的轉(zhuǎn)向。托爾斯頓胡森曾提供了一個對“機會”的比較詳盡的界定，包括學(xué)校內(nèi)外的各種經(jīng)濟因素或物質(zhì)設(shè)施，學(xué)校或家庭環(huán)境中的各種心理因素(如知識與能力、態(tài)度與期望、動機與習(xí)慣等)，以及學(xué)校情景中固有的機會(即教學(xué)條件)。p197這是對“機會”的一種典型的技術(shù)功能論的界定，以對由精英控制的價值目標的遵循為前提。按照這種界定，機會均等其實就是一種“條件平等”，不論這種條件是指物質(zhì)、心理還是活動條件。從相同的條件能確保有大致相同的結(jié)果這一意義上來說，條件平等實際上也必然意味著群體間的那種結(jié)果平等(不同于那種以對財富的直接再分配為前提的人與人之間的絕對平均)。而“權(quán)利平等”則與此根本不同。它首先要求的不是這樣一些具體條件的平等，也不是因為個人在某些具體條件上“不平等”而首先要求差別對待，而是首先要求承認每一個個體自身的意愿、價值和尊嚴，使所有形式的能力與教育都有均等的機會，使所有的家庭及其文化不因任何政府或市場的非理性限制而受到傷害或歧視。這樣，學(xué)校和政府的首要責(zé)任就不是將某種既定的教育機會和成就原則作為思考教育公平與否的準則，不是為有能力者提供某種特別的優(yōu)待而確保前途為才能開放，更不是單純保障部分階級的“受教育權(quán)利”，而是從一個開放社會的要求出發(fā)，不給任何教育、能力和文化方面打上歧視性的標簽，確保公民的教育自主權(quán)，并在其中足額承擔(dān)公共服務(wù)的責(zé)任。條件平等意義上的機會均等只有以權(quán)利平等為基礎(chǔ)才真正有意義。 五、公共教育制度的重建 權(quán)利平等提出的一個根本問題，就是公立學(xué)校(乃至國家)與家庭(乃至社區(qū))的關(guān)系問題?？茽柭?jīng)正確地指出，“在最初的公平實踐中，學(xué)校的作用同社會的作用與兒童的作用相比起來相對消極。學(xué)校的義務(wù)是為兒童的地理上的便利和教育(不包括兒童的時間價值)提供機會，提供進入高等學(xué)校的課程。運用機會的義務(wù)則由兒童或家庭承擔(dān)，所以兒童的作用被界說為積極的，他肩負著追求成就的責(zé)任。”p180181“然而教育機會均等觀念的演變，已逆置了學(xué)校、社區(qū)、兒童和家庭的作用。這種責(zé)任上的逆置遵循著一定的邏輯順序，它隨著教育機會均等觀念從學(xué)校資源投入的均等演變?yōu)閷W(xué)校教學(xué)效果的均等而發(fā)生轉(zhuǎn)變?！眕191S鮑爾斯和H金蒂斯也曾明確提出過類似主張。p57事實上，整個現(xiàn)代社會到處都彌漫著一種“走出家庭”的時尚，而這在某種意義上又都根源于古老的柏拉圖(Plato)傳統(tǒng)。他借蘇格拉底之口說道：“他們(掌管國家的真正的哲學(xué)家)將要求把所有十歲以上的有公民身份的孩子送到鄉(xiāng)下去，他們把這些孩子接受過來，改變他們從父母那里受到的生活方式影響，用自己制定的習(xí)慣和法律(即我們前面所描述的)培養(yǎng)他們成人。這是我們所述及的國家和制度借以建立起來，得到繁榮昌盛，并給人民帶來最大福利的最便捷的途徑?！?17)p310現(xiàn)有教育公平實踐，無論是自由論者的還是理性主義者的，都與這類主張相關(guān)，也就是說，都要求切斷家庭與子女之間的“偶然”聯(lián)系。 但家庭與子女之間的聯(lián)系并非像我們所想象的那樣是“偶然的”，亦并非家庭的任何類型的參與都會導(dǎo)致家庭間社會關(guān)系的再生產(chǎn)。事實上，科爾曼報告本身就已經(jīng)表明：用錢可以買到的是不重要的，反映社會運作過程的東西才是關(guān)鍵的。他與他的合作者后來的研究更進一步說明：學(xué)生家長對學(xué)校的支持和參與能有效地對抗家庭間社會經(jīng)濟地位的分化。(18)反而現(xiàn)實生活中將人界定為技術(shù)熟練者(勞動者)的目標定位，對個人和家庭的歧視性的區(qū)分(如區(qū)分成問題兒童、貧困生或文化剝奪群體之類)，以及基于制度性分割的寄宿與補償教育，卻都是將學(xué)校凌駕于個人、家庭和社區(qū)之上的產(chǎn)物，并以另一種形式導(dǎo)致了家庭社會經(jīng)濟地位的復(fù)制?，F(xiàn)代公共教育的最大失誤，就在于其輕率地切斷了家庭與學(xué)校的內(nèi)在聯(lián)系。伊利奇(I.Illich)就曾深入揭露了以這種公立學(xué)校為核心的公共教育制度的虛假性和欺騙性。在他看來，“學(xué)校系統(tǒng)并未使機會均等，而是壟斷了這些機會的分配?！?19)p18而它之所以能如此，就在于“學(xué)校如今履行著有史以來那些強有力的教會所共有的三種功能。它既是社會神話的收藏者，又是將社會神話所含種種矛盾加以制度化的承擔(dān)者，同時還是儀式的實施場所，這些儀式再生產(chǎn)出、并掩飾著神話與現(xiàn)實之間的矛盾?！?19)p53Heinz-DieterMeyer也指出，以綜合、同化、平衡、中心化和世俗化為目標的稅收資助的公立學(xué)校之所以能得以制度化，完全依托于一套獨特的儀式和神話正是它們將公立學(xué)校裝扮成公共的、有效的和地方控制的以及某種獨特的機緣巧合，這種機緣巧合只是使這些制度修辭具有暫時的合法性。(20)p51-66 伊利奇對公共教育制度的批判是十分深刻的，其對學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的推崇也非常具有啟發(fā)性，但一個完全非學(xué)校化的社會既無必要亦不可能。在這里，問題的關(guān)鍵不是完全取消公立學(xué)校，而是重新理解公立學(xué)校并重建學(xué)校與家庭的關(guān)系并使之重新回歸社區(qū)。哈耶克曾深刻地指出：“那種力圖根除偶然因素的影響的欲求此乃要求社會正義的根本理由之所在在教育領(lǐng)域中，一如在其他領(lǐng)域，只有通過根除所有那些不受計劃控制的機會方能實現(xiàn)。然而，文明的發(fā)展，在很大程度上卻依賴于下述兩項條件：一是個人能夠最充分地利用他們所遭遇的一切偶發(fā)因素；二是個人能夠最充分地利用一種知識在新的環(huán)境中所能賦予他們的那些基本上不可預(yù)測的有利條件?！?11)p171我們現(xiàn)在從管理與控制者的角度對公立學(xué)校的界定是非常武斷的，將家庭及私立學(xué)校這樣一些“偶發(fā)因素”或“不可預(yù)測的條件”絕對排除在公共教育之外是十分危險的?！吧鐣母镏髁x者，特別是教育改革主義者，總是自以為是地認為，父母，特別是那些貧窮的、受過很少教育的父母，不關(guān)心自己子女的教育，而且不具有為自己的子女選擇教育的能力。這純粹是無稽之談?！?21)p164只要政府在不再充當教育的直接管理者和提供者的同時不放棄自己作為公共資金的提供者和個人自由的公正保護者的職能，我們就能夠像弗里德曼(M.Friedman)所預(yù)期的那樣用一種更為靈活的資助方式(他說的是“教育券計劃”)重建公共教育體系，并用一種“給予所有家長以較大的控制孩子教育的權(quán)力”的方式，“就像我們中間那些高薪階層的人們現(xiàn)在實際上具有的那樣”，將知識更有效地“帶回課堂”。(21)p163 注釋： 美.詹姆斯科爾曼.教育機會均等的觀念A(yù).張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選C.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989. 美.S鮑爾斯、H金蒂斯.美國：經(jīng)濟生活與教育改革M.王佩雄.上海：上海教育出版社，1990. 瑞典.托爾斯頓胡森.平等學(xué)校和社會政策的目標A.張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選C.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989. Davis，KingsleyandMoore,WilbertE.分層的一些原則A.美.戴維格倫斯基.社會分層(第二版)C.北京：華夏出版社，xx. 美.約翰羅爾斯.正義論M.何懷宏、何包鋼、廖申白.北京：中國社會科學(xué)出版社，1988. 美.丹尼爾貝爾.英才治國與平等A.張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選C.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989. ClaudeS.Fisher,MichaelHout,MartinSanchezJankowski,SamuelR.Lucas,AnnSwidlerandKimVoss,人為的不平等A.美.戴維格倫斯基.社會分層(第二版)C.北京：華夏出版社，xx. 美.蘭德爾柯林斯.教育成層的功能理論和沖突理論A.張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選C.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989. Wrong,DennisH.1959.TheFunctionalTheoryofStratification:SomeNeglectedConsiderat