寫給教師的心理學(xué)觀點解讀.docVIP

寫給教師的心理學(xué)1、觀點采擇，這是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的觀點，使學(xué)生轉(zhuǎn)換視覺、換位思考。例如：把芭比娃娃放到另一個房間，然后問學(xué)生：“芭比在那個房間可以看到什么？”需要注意的是，當(dāng)我和你對話時，不能讓你換位成我去思考問題，因為那樣你所面對的正是自己，要讓你面對第三方而不是自己。 2、洛克的白板論是后天經(jīng)驗主義的，所以假設(shè)驗證是經(jīng)驗主義的操作，因而教育科研實驗、教育行動研究和課堂觀察的理論支撐都是經(jīng)驗主義。 3、柏拉圖的理型，是頭腦中完美的架構(gòu)。比如：暈輪中的白馬王子在現(xiàn)實中是沒有的，那是父兄師長、小說中眾多人物的綜合體。維特根斯坦的圖式，是對事物的心理掛鉤。比如：某人對于等腰直角三角形的圖式，就是文具盒中那塊含有45度角的小小三角板。范式，是對于某些事物的取向。比如：教學(xué)范式；教學(xué)風(fēng)格是潛意識的，而范式則是在意識層面的。 4、馮特的結(jié)構(gòu)主義與詹姆斯的機(jī)能主義在教學(xué)中的應(yīng)用。比如：學(xué)生的知識思維導(dǎo)圖，反映了學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)，但不一定對其中每個部分學(xué)生都會應(yīng)用，這就需要檢查其功能性特點。總之，結(jié)構(gòu)是總體把握，機(jī)能是局部運(yùn)行。 5、行為主義主要體現(xiàn)在對學(xué)生的強(qiáng)化作用，以產(chǎn)生工具性條件發(fā)射。書中提出可視化色板和區(qū)域塊，但我認(rèn)為有效的積分更能強(qiáng)化其行為，因為體現(xiàn)的更細(xì)微，尤其是在手感的代價券，其內(nèi)視與外視的強(qiáng)化功能勢不可擋。 6、從人本主義的視角，馬斯洛的五個需要層次在教育都有著實在的指向。間食即是生理需要、防止校園暴力即是安全需要、班集體團(tuán)隊即是歸屬感需要、表現(xiàn)欲與勝任感是自尊的需要、最后自我實現(xiàn)體現(xiàn)在自我的滿足感與幸福感。羅杰斯的理論主要體現(xiàn)在來訪者中心、無條件積極關(guān)注與聆聽，這體現(xiàn)了教師和教育以學(xué)生為本的理念。 7、認(rèn)知主義與行為主義的區(qū)別在于不可直接觀察，認(rèn)知主義使用的主要是信息論的黑箱方法，通過選擇輸入與觀察輸出發(fā)現(xiàn)相關(guān)或者因果關(guān)系。其做法為：由認(rèn)知發(fā)生過程使學(xué)生獲得知識包，通過試錯提升判斷力、通過比較差異提高刺激與反應(yīng)辨別能力、通過思維可視化和內(nèi)省達(dá)到刺激與反應(yīng)泛化，組裝成知識網(wǎng)絡(luò)并激活，進(jìn)而實現(xiàn)建構(gòu)主義的同化與順應(yīng)、進(jìn)行知識系統(tǒng)升級。 8、從生物心理學(xué)視角，主要應(yīng)用的是還原主義，即問一問這個現(xiàn)象說明在大腦里發(fā)生著什么？一個最顯著的例子是老年人乙酰膽堿分泌的減少和海馬回的萎縮，因此形成了外顯記憶的衰退。我們關(guān)于左額葉布洛卡區(qū)、左顳葉威爾尼克區(qū)和頂葉賈許溫德區(qū)的學(xué)習(xí)，都有助于理解學(xué)生的不同障礙。由于賈許溫德區(qū)主管學(xué)習(xí)但發(fā)育緩慢，所以幼兒園不能小學(xué)化；瑞士心理學(xué)家皮亞杰指出，這個階段的兒童具有“萬物有靈論”、“不可思議思維”、“象征性思維”和“自我中心思維”，從而12歲之前，學(xué)生的“深度感知”發(fā)育并不完善。 9、從進(jìn)化的視角看，在教育上反映的是環(huán)境的利基。進(jìn)化心理學(xué)所關(guān)注三方面：（1）內(nèi)含適應(yīng)性直指鮑查德和萊肯1992年的智力與人格遺傳研究；（2）親緣選擇則包括了家族歷史與朋友圈，法國拉馬克的用進(jìn)廢退與獲得性遺傳在教育中或隱或現(xiàn)。（3）差別親代投資解釋了家長們眾多的行為，是為孩子贏得更多的良好生存機(jī)會。引申到學(xué)校教育中，則是通過教室布置和氛圍的格式塔，形成互惠利他。 10、由于學(xué)生在家與在校表現(xiàn)與受到的肯定不同，所以形成由于信息不一致所造成的混亂與沖突，這正是笛卡爾的物質(zhì)與心理的交互作用。班主任不能對家長產(chǎn)生依賴性來緩解混亂，而是指導(dǎo)“家?；印眮斫鉀Q認(rèn)知失調(diào)。在教學(xué)互動方面，教師賦予豐富的方式非常重要，這是教學(xué)充滿活力和激活學(xué)生智力活動所必需的做法。 11、美國心理學(xué)家契克森特米海依在2000年生命的心流一書中提出“心流”理論，其特點為：自控又自失、專注而享受、重復(fù)中完善。值得指出的是：流暢者為心流，而阻塞者則不是。在課堂四種心態(tài)中焦慮、冷漠、無聊和享受中，只有最后一種為心流，即專注、興趣與享受。心流是一種個體感受，可以是教師也可以是學(xué)生，甚至可以是聽課的觀摩者，因而心流融合了認(rèn)知、動機(jī)和情感，這是當(dāng)代教育非常值得關(guān)注的焦點。另外還需指出的是：具有高難度挑戰(zhàn)的情境，甚至學(xué)生參與程度很高的課堂狀態(tài)，都不一定是心流的體驗，只有感受到專注、興趣與享受的時候（Shernoff 2003），才是心流產(chǎn)生的時候。因此在一個課堂上，教師產(chǎn)生心流或者學(xué)生產(chǎn)生心流都是很難得的，如果同時產(chǎn)生心流，那就是一場精神與心靈的盛宴。 12、心理主題，Hartelius 2007，內(nèi)容：個人的生存狀態(tài)、價值觀、情感態(tài)度取向；背景：個人的經(jīng)驗與人生體驗；二者的交集即是刺激因素：什么因素才能刺激起動機(jī)與行為轉(zhuǎn)變。比如：課堂講的知識是內(nèi)容、獨立思考做題是背景經(jīng)驗、只有經(jīng)過自己體驗的知識才是刺激知識升級的因素。 13、游戲模式，Nutbrown 2011，兒童的行為帶有游戲的意向性，因此不能強(qiáng)制控制，而要以沙盤思路跟隨進(jìn)行引導(dǎo)和影響。比如：兒童把玩具擺在自己周圍不許別人動，這是一種圈地的原始潛意識，這時如果強(qiáng)行破壞其格局，孩子肯定大哭，因為自己的領(lǐng)地受到了侵犯。正確的做法是，家長也圈出一塊地并且擺上玩具，然后試圖與孩子進(jìn)行玩具交換，這就是商品交換的意識雛形。 14、正念，Rothberg 2005，正念并不是企圖建立一種理念，而是精神與身體的知行合一。例如：小乘出家的僧人；當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的直接動機(jī)并樂于獨立思考主動學(xué)習(xí)時，就形成了學(xué)習(xí)的正念。 15、詹姆斯-蘭格法則，通過實驗發(fā)現(xiàn)溫度決定情緒，因而得出行為影響情緒的結(jié)論，即先有行為后有情緒。所以，在家庭糾紛中，當(dāng)一方出現(xiàn)激烈言語或行為時，另一方不予應(yīng)對便可熄火，以達(dá)到不產(chǎn)生負(fù)面情緒的目的。 16、【德】伯特?海靈格，家庭系統(tǒng)排列：（1）承襲某些行為和生活模式（2）每位家庭成員在心中都有一個固定位置，如果發(fā)生變化，那么當(dāng)事者的內(nèi)心與行為也會發(fā)生改變。比如：女兒年紀(jì)越大越像其母親。當(dāng)家庭成員發(fā)生變化時，位置空而不空，然而人的心態(tài)卻已經(jīng)發(fā)生變化。 17、有效要考慮有效率才有意義。高效課堂（Fung，1976）：效率與效果的平衡。反之，備課時間少效率高，但效果不好，這不是高效課堂；或者備一節(jié)公開課反復(fù)“磨課”效率低，雖然效果好但也只有欣賞價值而無使用價值，因為成本太高，這也不是高效課堂。只有使用的效率與出現(xiàn)的效果持平，這才是高效課堂的起始端。帕累托的二八率在這里起到了可操作的作用，高效即是用20%的效率能達(dá)到80%的效果，而不再去用剩下的80%效率去徒勞巔峰的20%效果。但如何能達(dá)到這種平衡呢？這是一種力矩關(guān)系，必須依靠力臂來調(diào)整，而力臂就是學(xué)識與經(jīng)驗。 18、教師素養(yǎng)中的幽默（Santrock，2001）：制造輕松與活力的能力。 19、莊士敦-莫洛（2008）飲水具有輔助學(xué)習(xí)的作用，而不在于是否有口渴的感覺。缺水與所受影響的比值為1比10，學(xué)生易產(chǎn)生疲勞感與注意力分散。 20、教學(xué)要具有結(jié)構(gòu)感，其理論背景為心理學(xué)的格式塔，這種結(jié)構(gòu)感呈現(xiàn)在教師上課的板書中，也呈現(xiàn)在學(xué)生知識建構(gòu)的內(nèi)在系統(tǒng)圖中。比如春秋時代：時間、五霸、典型事件，就組成了記憶結(jié)構(gòu)。再如鴉片戰(zhàn)爭：時間、交戰(zhàn)國、典型事件、條約，組成了內(nèi)在的圖式。 21、交感神經(jīng)是應(yīng)激的，副交感神經(jīng)是調(diào)整穩(wěn)定的，突然地改變會產(chǎn)生身體的不適感。比如；課間運(yùn)動量大，馬上回到教室坐好聽課會產(chǎn)生眩暈。再如：課堂搞競賽很激烈，讓學(xué)生立刻靜下來思考復(fù)雜問題會分神且有不適感。 22、卡爾?納維爾2008年提出三類限制：（1）個體限制，包括學(xué)生個體結(jié)構(gòu)限制比如身高，所以學(xué)齡期保證體育運(yùn)動和睡眠很重要。還包括機(jī)能限制，比如注意力集中的程度和持續(xù)時間。（2）環(huán)境限制，從孩子的角度設(shè)計學(xué)校。比如：森林學(xué)校與戶外教室，是更廣闊自然的縮影，提供了安全探索自然世界的方式。（3）任務(wù)限制，指學(xué)生掌握參與規(guī)則，目標(biāo)、規(guī)則與指令。這是人類群居動物保持群居狀態(tài)的保證，在班級管理中就是班規(guī)與約束機(jī)制。莊子說：“有人之形，故群于人”。 23、兒童在三歲開始發(fā)展，所以這時應(yīng)該入幼兒園，熟悉集體生活。而在6-7歲開始加速，這是一個發(fā)展的突破節(jié)點，所以進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)，從游戲模式進(jìn)入到班級授課制。由于兒童一直到12歲時，深度感知能力才會成熟，所以交通安全很重要，因為這時兒童完全不能深度感知車速。從12歲起，開始進(jìn)入中學(xué)，這時從具體運(yùn)算階段過渡到形式運(yùn)算階段。所以錢穆曾說：“小學(xué)教師是人生，中學(xué)教師是職業(yè)”不無道理。 24、兩感交叉認(rèn)知，指的是視覺與聽覺的交互出現(xiàn)，而身體決策為單一的行為。例如：睡眠早期雖然合上了眼睛，但耳朵依然很靈敏。過十字路口時，橫向廣播為紅燈，這作用于你的聽覺，但你的視覺卻看到對面是綠燈，于是身體決策為可以過馬路。這種兩感交叉認(rèn)知在5-12歲時呈提升趨勢，至12歲后趨于成熟。所以在小學(xué)階段，教師與家長經(jīng)常性的語言和非語言的“雙重束縛”，會給孩子造成持續(xù)的心理創(chuàng)傷。備注：（1）雙重經(jīng)驗（洛克）：感覺經(jīng)驗與反省經(jīng)驗。（2）雙重記憶（心理學(xué)）：現(xiàn)場的細(xì)節(jié)記憶與圖式的重構(gòu)。（3）雙重束縛（巴特森）：語言和非語言的相悖。比如，說的一套、做的又是一套。（4）雙重超越（心理學(xué)）：體驗重構(gòu)的超越、經(jīng)驗神韻的超越。（5）雙重本質(zhì)（亞里士多德）：現(xiàn)實的本質(zhì)與潛在的本質(zhì)。比如，學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)與未發(fā)現(xiàn)的潛能。 25、學(xué)生在12歲之后形成深度認(rèn)知能力，取決于科學(xué)思維的形成，所以中學(xué)教學(xué)必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，快餐式的教學(xué)是反教育的。在這個階段，學(xué)生會受到青春期產(chǎn)物“神經(jīng)旋渦”的干擾，這會阻抗形式運(yùn)算認(rèn)知能力的形成。 26、記憶的過程為：編碼、存儲與檢索，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，考試都不會得到好成績。結(jié)構(gòu)化就是編碼之一，如果學(xué)生頭腦中的知識是一盤散沙，那就不是一個好的編碼。存儲不僅是艾賓浩斯曲線的時間節(jié)點，更有圖式的形成方式。在考場需要的就是檢索功能，因此在學(xué)習(xí)中不僅情境相似原理具有重要的價值，學(xué)習(xí)中的專注度與興趣、乃至“心流”都對檢索有著重要的影響。 27、記憶的線性模型與鏈接式模型：線性模式是指從5秒感官記憶、30秒與5-9容量的短時記憶到長時記憶。而鏈接式記憶是指同時激活并行分布的各種相關(guān)記憶。 28、注意力處理類型有兩種：選擇性注意與分散性注意。前者又分為有意注意與無意注意，而后者完全充斥著內(nèi)源性噪音。 29、邊緣系統(tǒng)中的邊緣葉里有胼胝體與海馬，海馬負(fù)責(zé)長時記憶與意識的外顯記憶。邊緣系統(tǒng)中的皮下結(jié)構(gòu)有負(fù)責(zé)情緒的杏仁核；負(fù)責(zé)內(nèi)分泌的下丘腦，它以內(nèi)分泌的形式控制著交感神經(jīng)與副交感神經(jīng)；而前額皮質(zhì)負(fù)責(zé)短時記憶。視覺在枕葉處理，聽覺與嗅覺在顳葉處理，唯獨負(fù)責(zé)潛意識的內(nèi)隱記憶在何處未知。 30、神經(jīng)傳導(dǎo)物質(zhì)多巴胺與去甲腎上腺素負(fù)責(zé)控制人的注意力和行為。興奮劑“利他林”可以使這兩種神經(jīng)遞質(zhì)數(shù)量增加，從而使大腦變得異?；钴S。 31、環(huán)境依賴記憶與狀態(tài)依賴記憶：在環(huán)境依賴記憶中，時間和地點強(qiáng)烈影響著情境相似性；而在狀態(tài)依賴記憶中，情感經(jīng)歷與情景誘發(fā)、甚至嗅覺都在起作用。比如：在上完體育課的體育館考試，要打開窗子放盡和驅(qū)散里面的氣味。在開完新年聯(lián)歡會的教室考試，不僅要去除所有的圣誕新年裝飾物，還要開窗驅(qū)散那些熱烈而具有誘惑的氣息。 32、【美】心理學(xué)家雷蒙德?卡特爾把智力構(gòu)成分為流體智力和晶體智力，流體智力以生理為基礎(chǔ)，比如知覺、運(yùn)算速度、推理、記憶等，會隨著年齡老化而減退。而晶體智力是指習(xí)得的技能及經(jīng)驗，比如語言文字能力、判斷力和想象力等，不會隨著年齡的老化而減退。而2013年的研究表明，每天45分鐘的鍛煉，不僅可以減緩壓力和焦慮，還可以提升流體智力。 33、感覺有外感與內(nèi)感，外感是視、聽、觸、味、嗅，五感，內(nèi)感則是運(yùn)動感（動覺）、平衡感（靜覺）、機(jī)體感（內(nèi)臟感覺）。教師應(yīng)該嘗試以孩子的視覺探索世界，這里的視覺指的不僅僅是眼睛，而是感覺。 34、社會化是指每個人所處的約束環(huán)境即是每個人的社會，對于學(xué)生而言就是所在的班級，對于成年人而言即所在的國家復(fù)雜而多面化，但對于老人而言則僅僅就是一個家，所以老年人特別關(guān)注子女和他們的孩子。 35、社會化過程主要的三個方面是：重要他人、社會環(huán)境和自我約束。重要他人是指對你有影響力并改變了你的人，社會環(huán)境是指環(huán)境條件，而自我約束是自身的行為傾向。 36、社會控制：擁有社會權(quán)威的人控制著社會，完成社會化之后，個人會把社會規(guī)范、價值觀和處世態(tài)度內(nèi)化于心，并付諸于行為。所以班級風(fēng)氣與班主任息息相關(guān)，一個優(yōu)秀的班集體會起到塑造的作用。不是人的素質(zhì)問題，而是社會化后個體內(nèi)化的結(jié)果。 37、社會控制有積極手段與消極手段，積極手段包括獎賞、認(rèn)可與獲得好處來實現(xiàn)。社會中的津貼獎金績效工資就是獎賞，職稱或者評先進(jìn)就是認(rèn)可，具有權(quán)勢或者利用職權(quán)獲得利益就是好處。在班級中，小紅花或者物質(zhì)獎品就是獎賞，積分、學(xué)習(xí)成績或者教師的評價就是認(rèn)可，受到教師的關(guān)照和個別支持就是好處。在王姝的班級，認(rèn)可是能夠與同學(xué)們敬愛的老師合影并放到班級的榮譽(yù)角，好處是可以在午餐時間與老師一起進(jìn)餐并吃到老師帶來的美食。 38、皮亞杰認(rèn)為，在象征性游戲中，兒童不是在模仿而是在根據(jù)自己的理解進(jìn)行角色扮演，這是一種認(rèn)知活動。 39、維果茨基認(rèn)為，在多元刺激的環(huán)境下，孩子的社會化發(fā)展與文化發(fā)展的水平都會遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于缺乏外界刺激環(huán)境下的孩子。只有當(dāng)學(xué)生面臨問題時，對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)才能實現(xiàn)其發(fā)展。由此可見，在流水線“題紙教育”下的孩子，對比西方國家在博物館中徜徉和在音樂廳中欣賞著交響樂、以及四方游學(xué)的孩子，其發(fā)展不可同日而語。同樣，盲目追求進(jìn)度快餐式教學(xué)的課堂，在真正教育的課堂下，必然相形見絀，暴露出價值觀所帶來的本質(zhì)區(qū)別。 40、情緒影響心情，心情又左右著情緒反應(yīng)，而情緒反應(yīng)又會反作用于心情。情緒有積極情緒與消極情緒，比消極情緒更差的是負(fù)面情緒，最后是慢性應(yīng)激，這已經(jīng)不僅僅在心理、在生理上也發(fā)生了變化。比如，長期慢性應(yīng)激造成的內(nèi)分泌失調(diào)。 41、普拉契克的情緒輪，二級情緒有八個：快樂、接納、恐懼、驚奇、悲傷、厭惡、憤怒、期待；兩兩組成一級情緒，也有八個：愛、服從、敬畏、失望、悔恨、鄙視、攻擊、樂觀。 42、Castle，城堡2000年研究成果，嗅覺與情緒和記憶有密切的關(guān)聯(lián)。事實上，每個人的氣味不同，每個家的氣味也不同，氣味是重要的識別物，只是人類的嗅覺不靈敏而已。英國的一位教師用水果的氣味來進(jìn)行主題教學(xué)，收到了前所未有的效果。氣味完全可以用做“經(jīng)驗掣”或者心理掛鉤，有理論支撐的教改恰恰是當(dāng)前最缺乏的。 43、Geake，吉克2009年提出“鏡像神經(jīng)元”概念，人的大腦中有一個鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)，能通過模仿的方式使人獲得信息。學(xué)生特點的“向師性”，下意識地模仿教師的行為舉止，其理論即在于此。當(dāng)學(xué)生大量做模仿性練習(xí)時，鏡像神經(jīng)元便被激活，從而可能變成一種思維習(xí)慣與學(xué)習(xí)模式，這對于人的發(fā)展是不利的。 44、情緒與認(rèn)知呈正相關(guān)，當(dāng)情緒高漲時，不僅學(xué)習(xí)效率高而且認(rèn)知程度高。反之情緒低落時，學(xué)習(xí)的效率低、同時認(rèn)知程度也會很低。這同樣符合帕累托的二八率，所以在課堂上使學(xué)生的情緒高漲是達(dá)成認(rèn)知的重要前提。 45、外顯行為的內(nèi)在主觀即為個性，其個性特征形成人格，合稱為性格。性格分為主要性格（內(nèi)隱）、首要性格（外顯）和次要性格（輔助）。在交互影響方面，認(rèn)知與行為相互影響，而它們都受到環(huán)境的影響，所以個性與人格主要是后天形成的。 46、【美】卡特爾16種人格源特質(zhì)：（1）樂群，熱情與孤獨；（2）聰慧，才識與遲鈍；（3）穩(wěn)定，持重與發(fā)作；（4）恃強(qiáng)，攻擊與順從；（5）興奮，放縱與謹(jǐn)慎；（6）有恒，堅持與無常；（7）敢為，冒險與畏縮；（8）敏感，細(xì)心與粗心；（9）懷疑，固執(zhí)與寬容；（10）幻想，想象與現(xiàn)實；（11）世故，圓滑與坦誠；（12）憂慮，抑郁與安詳；（13）實驗，開放與保守；（14）獨立，自主與依賴；（15）自律，自控與松懈；（16）緊張，恐懼與滿足。 47、【英】艾森克三種人格特質(zhì)：（1）外傾：社交程度，沖動外顯與謹(jǐn)慎內(nèi)斂；（2）神經(jīng)質(zhì)：穩(wěn)定程度，焦慮緊張與放松不在意；（3）精神質(zhì)：攻擊程度，自我中心與照顧別人。 48、麥克雷與科斯塔1985，大五人格：（1）開放性，想象力與好奇；（2）盡責(zé)性，關(guān)注細(xì)節(jié)勤勉；（3）外傾性，樂觀健談；（4）親和性，溫和、樂于助人；（5）神經(jīng)質(zhì)，焦慮、缺乏安全感、情緒化。 49、自我效能的四個因素：（1）兒童的已有經(jīng)歷（2）可借鑒的間接經(jīng)歷（3）口頭說服（4）生理刺激。比如：學(xué)生自己做出來習(xí)題便會有自信，這是已有的經(jīng)歷；在一個良好的班集體中看到其他同學(xué)也在獨立思考便有了榜樣的力量，這就是可借鑒的間接經(jīng)歷；教師在教學(xué)中講清楚獨立思考做題的意義和價值，學(xué)生很信服，這就是口頭說服；教師表揚(yáng)評價獨立做題者，給學(xué)生以生理刺激。這樣四個環(huán)節(jié)之后，學(xué)生獨立做題的自我效能便得到了增強(qiáng)。在實施課堂競賽時要注意的是：如果刺激水平太高，會引發(fā)學(xué)生的過度緊張和焦慮，而這些是無助于思考效度的。 50、自我調(diào)節(jié)的三個階段：（1）自我觀察：通過觀察事件結(jié)果，使自我得到了一個因果事實；（2）自我判斷：通過既成事實，自己判斷可行性與后繼性；（3）自我反饋：自己調(diào)節(jié)做法，以達(dá)到更好的效能。比如：通過改變學(xué)習(xí)方式考試得到了好的成績，這是自我觀察；通過位置排序，判斷繼續(xù)實施的進(jìn)步趨勢，這是自我判斷；最后經(jīng)過分析比較，進(jìn)一步調(diào)整做法，這就是自我反饋。再如：我通過一段時間飲食調(diào)節(jié)、鍛煉和藥物使用，自測血糖以及醫(yī)院測糖化血紅蛋白并記錄，得到一系列做法和結(jié)果，這是自我觀察；然后我判斷怎樣飲食、怎樣鍛煉、怎樣用藥可以達(dá)到最佳的穩(wěn)定效果，這是自我判斷；最后我調(diào)節(jié)飲食方式、鍛煉時間和用藥方式，這就是自我反饋。我利用寒假讀了教育心理學(xué)，我感觸頗深，作者通過一系列的理論和實例，使讀者真正做到了學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)以致用的統(tǒng)一。閱讀這本書，引發(fā)了我的一些思考：我是否真的了解學(xué)生的內(nèi)在思維過程呢？我是否根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平來進(jìn)行教學(xué)呢？如何發(fā)揮教師的作用，促進(jìn)學(xué)生自我意識的發(fā)展呢？如何借助家長和學(xué)生伙伴的力量，幫助那些有各種各樣心理問題的學(xué)生呢？教學(xué)中，我是否扎扎實實地制定過教學(xué)計劃？我是否想法設(shè)法去激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)？我是否真的做到了在課堂中以學(xué)生為中心。書中很多有效可行的方法和策略非常清晰地展示，給我提供了活生生的范例，培養(yǎng)了活學(xué)活用能力，更鍛煉了我的遷移能力。例如，我從中了解了教師對于學(xué)生的期望對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不僅有積極因素，甚至有消極效應(yīng)；學(xué)到了我們?nèi)绾稳ケ苊饨處熎谕南麡O因素：慎用測驗、學(xué)生檔案和其他教師這些渠道的信息；靈活采用分組策略；確保所有學(xué)生得到挑戰(zhàn)；課堂討論中對后進(jìn)生的反應(yīng)尤其要慎重；在評價和紀(jì)律措施方面一視同仁；告訴所有學(xué)生你相信他們都能學(xué)會；讓所有學(xué)生都參與到任務(wù)中；控制自己的非言語行為。還有，針對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生我們可以選用以下方法幫助他們進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)：一、集中注意力，將其置身在安靜的教室中，分發(fā)書面材料時強(qiáng)調(diào)相關(guān)的刺激而消除或淡化其他無關(guān)的刺激，進(jìn)行口頭教學(xué)時要強(qiáng)調(diào)重要的信息而避免不必要的閑扯。二、指導(dǎo)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)掌握特定領(lǐng)域內(nèi)學(xué)業(yè)技能，而非強(qiáng)調(diào)改善基本的知覺過程。三、教授策略，教師可經(jīng)常在各種環(huán)境下使用策略訓(xùn)練，對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。教育心理學(xué)給我提供的不只是一個研究結(jié)果，它所提到的更多的是一種研究方法，指導(dǎo)你怎樣利用這些看起來書面化的大理論，把他們真正變?yōu)橹笇?dǎo)你教學(xué)的利劍。其實每個學(xué)生都是特別的，都有值得你特別去關(guān)注的地方，而每個學(xué)生又都是相似的，都有共性讓你總結(jié)規(guī)律，更好的認(rèn)識教學(xué)。教育心理學(xué)所提供的這些科學(xué)的研究法讓我從中受益良多。書中舉到了很多例子,讓我發(fā)現(xiàn)原來生活中很多看似司空見慣的事其實就是教育心理學(xué)研究的成果。比如應(yīng)該怎樣讓小學(xué)生克服坐不住的問題，還有怎樣不動聲色的糾正學(xué)生的語法錯誤又不至于引起學(xué)生反感。其實對于這些問題我也是早就有所想法，讀了教育心理學(xué)后，這些想法才漸漸明白起來，真的感慨頗多。教師最需要的心理學(xué)這本書，該書沒有太多的豐富詞匯，但是這本書中每個小的章節(jié)都有編者收集的各種各樣詳細(xì)的案例，并通過對案例的分析，將實踐與理論結(jié)合起來，讓我一目了然。通過閱讀本書，我收獲了我所不知道的一切。剛拿到這本書，封面的一段話就深深地吸引了我的眼球，標(biāo)注著的是著名教育家雅思貝爾的一段話“教育的本質(zhì)是心靈的教育，是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！笨梢姡處熞胝嬲逃煤⒆?、要想真正搞好教學(xué)，首先就要了解、懂得心理學(xué)，就要掌握、應(yīng)用好心理學(xué)。在教師最需要的心理學(xué)這本書中，從四個角度闡述了教師為什么需要心理學(xué)和如何應(yīng)用心理學(xué)的一系列知識。第一篇章，教師自身最需要的心理學(xué)。該篇章主要是闡述了教師的心理健康問題。作為教師你是否能夠善于進(jìn)行自我診斷、自我調(diào)節(jié)、自我保健、自我激勵、自我積極心理暗示，充分挖掘自己的潛能呢？教師的幸福感從哪里來？教師的心理和技藝誰重要？第二篇章，教師要了解學(xué)生的心理。該篇章深入地探討了教師最關(guān)心的有關(guān)學(xué)生的心理問題，從了解學(xué)生的心理，到幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，再到讓學(xué)生學(xué)會自我調(diào)節(jié)，再到走進(jìn)學(xué)生的心靈。第三篇章，教師教學(xué)最需要的心理學(xué)。從心理學(xué)角度對教學(xué)的各個方面進(jìn)行了深入細(xì)致的講述。第四篇章，教師課堂管理最需要的心理學(xué)，從課堂的需要出發(fā)，明確指出課堂中各個環(huán)節(jié)的問題和解決方法?，F(xiàn)在我們都提倡“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，所以只有學(xué)生主動地學(xué)、快樂地學(xué)才是真正的達(dá)到了教學(xué)的目的。然而，教師的指導(dǎo)性、啟迪性作用更為重要，它們是學(xué)生學(xué)得有信心的關(guān)鍵。那么怎么才能發(fā)揮我們教師的指導(dǎo)性、啟迪性作用呢？這是許許多多老師們心中存在的疑惑和不斷思考的難題，我也不例外。但從這本書中，我們可以找到我們需要的答案。正如著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯在他的什么是教育中寫道：“教育的本質(zhì)是心靈的教育，是一顆樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂?！彼裕覀兘處熞胝嬲逃脤W(xué)生、真正搞好教學(xué)，首先就要掌握、應(yīng)用好心理學(xué)。教師自身情感調(diào)控的也是不可忽略的一方面。書中寫到：“最能打動人的心理的是充滿愛的激情?！币粋€學(xué)生有所收獲的活動一定是一個充滿激情的過程，如果一個教學(xué)活動總是泛泛而談，結(jié)束后不管是是教師必不可少的素質(zhì)。 縱觀名師們講課，哪一個不是激情滿懷、有聲有色、娓娓道來？像于漪、魏書生等，都能把課講得高潮迭起，富有魅力。教師富有情趣地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，能提高課堂教學(xué)效果，使學(xué)生在輕松愉快的氛圍中掌握知識。事實說明，激情在課堂教學(xué)中起著舉足輕重的作用。 德國教育學(xué)家第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、呼喚、鼓勵?！鼻疤K聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無表情地把知識從一個頭腦裝入另一個頭腦，而是師生之間每時每刻都在進(jìn)行著心靈的接觸，這種心靈的接觸主要是通過情感交流實現(xiàn)的”，“使學(xué)生從中產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)的驚奇、自豪、滿足求知欲的愉快和創(chuàng)造的歡樂等各種情感體驗，從而使學(xué)生帶著高漲的、激動的情緒進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考，使教學(xué)成為一個充滿活力的激情的活動”?！凹で檎n堂”來源于教師的激情,歸結(jié)于學(xué)生的激情。教師的激情來源于對教育事業(yè)和教育對象的真愛。只有熱愛，才可能在備課時將那本教案當(dāng)作藝術(shù)品來細(xì)心雕琢、仔細(xì)玩味；只有熱愛，才可以像對待自己孩子那樣發(fā)掘?qū)W生優(yōu)點，樹立學(xué)生成功的信心。因此，我們要積 極行動起來，營造激情課堂。要創(chuàng)設(shè)開放、探索、合作的教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生提供主動探索、獨立思考、合作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新實踐的機(jī)會，實現(xiàn)對學(xué)生的激勵、喚醒和鼓舞，使課堂成為師生情感和諧互動的統(tǒng)一體。教師還是學(xué)生，都對整個活動沒有深刻的印象，那么無論從哪個方面來說都是徒勞無功。如果教師充滿了激情，學(xué)生在活動中就會有情感的起伏，也更能接受教學(xué)內(nèi)容，整個活動才會有意義，。不僅如此，在學(xué)生的生活、游戲、學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)都需要孩子和教師的互動。做一名教師難，做一名好教師更難。作為一名教師，不僅要傳授知識給孩子，更要塑造孩子美好的心靈，鑄就高尚的人格。也要在教學(xué)中把握好心里激勵，激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情和信心，是教學(xué)獲取最佳效果的有效手段。因此，互動過程中只有從心開始、用心交流，讓教學(xué)真正走進(jìn)孩子的心里、走進(jìn)孩子的心靈，使其閃爍出迷人的、理性的光芒。4教師是學(xué)校教育的關(guān)鍵所在,教師的心理健康狀況直接或間接地影響著學(xué)生及其他教師的心理與行為,對于教師個人工作的成敗也有極其重大的作用。心理學(xué)是研究人的心理和行為的科學(xué)。人的心理是一個開放的系統(tǒng),并且具有自控性特征。絕大多數(shù)個體,其心理處于不斷變化中,通過自我認(rèn)知、自我體驗和自我控制,能夠不斷完善個體的思想和行為。教師作為教育系統(tǒng)中知識經(jīng)驗的所有者和傳授者,其職能在于把人類社會積累的經(jīng)驗知識傳授給學(xué)生,從而使他們獲得一定的知識、技能和行為規(guī)范,并形成一定的心理結(jié)構(gòu)。教師學(xué)習(xí)相應(yīng)的心理學(xué)知識,對教育教學(xué)具有重要意義。 學(xué)習(xí)心理學(xué),了解學(xué)生的心理,是完成教學(xué)目標(biāo)的前提條件。古代把教師的職能歸結(jié)為六字“傳道、授業(yè)、解惑”,使學(xué)生學(xué)到知識,明白做人的道理,理解不明白的地方,各個環(huán)節(jié)都不能缺少對學(xué)生心理的把握,針對性格不同的學(xué)生,實施因材施教,有的放矢,教育效果必然倍增?？梢哉f,了解學(xué)生心理是教師傳授科學(xué)知識的必備條件。很難想象教師與學(xué)生在沒有良好溝通的情況下,能取得良好的教學(xué)效果。斯德蒙莫里斯在1977年管理學(xué)一書中指出:“非言語活動是先天的,許多信息可以從這些活動中獲悉。 學(xué)習(xí)教師心理學(xué)是為了更好的從事教育事業(yè)幫助自己和他人，而教師心理學(xué)的目的是讓我們獲得對教師來說最有實踐價值的心理學(xué)方面的內(nèi)容。因而，教師心理學(xué)不僅涉及到與教學(xué)有關(guān)的問題，它也處理有關(guān)于兒童的校外背景以及他們自己的自我知覺和自我概念問題。人類的行為是很復(fù)雜的，對其測量和評價的工作也具有很大困難。事實上正是這種復(fù)雜性才使心理學(xué)的研究更讓人感受到魅力無窮。心理學(xué)家?guī)椭處熣J(rèn)識那些影響兒童行為和學(xué)習(xí)的因素，并幫助他們發(fā)展一些應(yīng)付教學(xué)中所發(fā)生的問題上的策略。通過學(xué)習(xí)教師心理學(xué)使我們認(rèn)識到若想充分了解學(xué)生，就必須了解與學(xué)生有關(guān)的各種因素。 心理學(xué)也幫助我們回答了有關(guān)個體差異來源的問題。我們認(rèn)為個體差異不僅是在智力上，也包括人格、創(chuàng)造性和運(yùn)動技能上的差異。這些答案對于教師來說是很重要的，因為它們證明了教育在對我們生活的影響上有限度的。如果差異主要是環(huán)境的結(jié)果，則在矯正和改變這種早期發(fā)展的不足，并幫助所有兒童達(dá)到一個較高的成就標(biāo)準(zhǔn)上，教育將有巨大的潛能。因而學(xué)習(xí)教育心