情境學(xué)習(xí)在“幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)”教學(xué)中的運(yùn)用及啟示.doc

情境學(xué)習(xí)在“幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)”教學(xué)中的運(yùn)用及啟示 摘 要：幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)課程作為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的一門(mén)綜合性基礎(chǔ)課程，在促進(jìn)學(xué)生向合格的幼兒教師角色轉(zhuǎn)換中具有不可替代的重要作用，然而在具體的教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中也存在著諸多問(wèn)題，如理論和實(shí)踐脫節(jié)等。因此筆者將情境學(xué)習(xí)理論與自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，運(yùn)用模擬情境教學(xué)模式與真實(shí)問(wèn)題情境教學(xué)模式，注重學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，以此適應(yīng)其崗位能力和社會(huì)的需求，為實(shí)現(xiàn)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的零距離對(duì)接奠定基礎(chǔ)，也對(duì)學(xué)前教育課程的教學(xué)改革具有啟發(fā)意義。 關(guān)鍵詞：幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)；情境學(xué)習(xí)；教學(xué)模式；啟示 一、前言 培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力是新課程改革和本課程教學(xué)的重要目標(biāo)，然而該課程教學(xué)中的問(wèn)題卻影響著教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展。實(shí)踐能力的培養(yǎng)使得新課程改革極為重視學(xué)生知識(shí)與技能獲得的有效性，進(jìn)而主張?jiān)诂F(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境中培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)與技能。由于情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論是“一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論”。1那么，基于情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐能夠培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，這使得情境學(xué)習(xí)理論在本課程教學(xué)中的運(yùn)用顯得尤為重要。 因此厘清當(dāng)前課程教學(xué)存在的問(wèn)題，借鑒情境學(xué)習(xí)的理論，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，形成一套相對(duì)合理的課程教學(xué)模式，以此培養(yǎng)適合其崗位能力和社會(huì)需求的學(xué)前教育工作者，實(shí)現(xiàn)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的零距離對(duì)接成為本研究的主要任務(wù)。 二、當(dāng)前該課程教學(xué)存在的主要問(wèn)題 （一）教學(xué)內(nèi)容上重理論輕實(shí)踐 幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)既不屬于專(zhuān)業(yè)技能課程范疇，又與專(zhuān)業(yè)理論課程有一定的區(qū)別，那么，到底是理論性更強(qiáng)還是實(shí)踐性更強(qiáng)，是理論教學(xué)的內(nèi)容更多還是實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容更多呢？從一些院校的實(shí)際做法來(lái)看，還是存在著教學(xué)內(nèi)容上理論為主，實(shí)踐教學(xué)為輔的現(xiàn)狀，當(dāng)然這也基于很多現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，比如課程目標(biāo)的定位不清、教材的編寫(xiě)還是側(cè)重理論、師資的培養(yǎng)達(dá)不到實(shí)際要求、實(shí)踐教學(xué)的安排跟不上學(xué)生人數(shù)的增長(zhǎng)規(guī)模等。該課程重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)和應(yīng)用能力，所以從課程性質(zhì)上來(lái)說(shuō)就具有雙重性，這就需要在課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上平衡好理論和實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，將理論更好地應(yīng)用到實(shí)踐中。 （二）教學(xué)關(guān)系上定位不合理 自從杜威的“學(xué)生中心說(shuō)”誕生以來(lái)，教師和學(xué)生的關(guān)系就發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代意義上的教育主體是教師和學(xué)生，“處理好教師的教和學(xué)生的學(xué)的關(guān)系，也能更好地處理好教法與學(xué)法的辯證關(guān)系”。2教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色身份是變化發(fā)展的，教師需要教，同時(shí)也要注重學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。然而在本課程的教學(xué)過(guò)程中有些教師對(duì)教學(xué)關(guān)系定位不合理，仍然以傳統(tǒng)的知識(shí)傳授為中心，沒(méi)有把握好教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中師生的關(guān)系，沒(méi)有更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色換位，當(dāng)好學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者。 （三）教學(xué)方法上開(kāi)展不完善 該課程在教學(xué)上普遍采用案例教學(xué)、多媒體教學(xué)、模擬試講等方法和手段，雖然可以在一定程度上幫助學(xué)生理解抽象的活動(dòng)設(shè)計(jì)理論，但學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題仍然存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力沒(méi)有得到根本性地改變，不僅模擬試講不能普遍性的開(kāi)展，實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)方式更是不能滿足所有學(xué)生的需求，這樣致使理論和實(shí)踐的差距越來(lái)越遠(yuǎn)，學(xué)生解決幼兒園活動(dòng)中實(shí)際問(wèn)題的能力得不到提高，將來(lái)很難適應(yīng)崗位的要求。 （四）教學(xué)評(píng)價(jià)上相對(duì)不多元 教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化是促進(jìn)教師和學(xué)生發(fā)展的有力手段。本課程教學(xué)中，由于對(duì)理論的偏重，評(píng)價(jià)內(nèi)容方面比較重視學(xué)生理論知識(shí)的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生能力方面評(píng)價(jià)不足；評(píng)價(jià)方式上重視學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，忽視了學(xué)生發(fā)展的過(guò)程；在評(píng)價(jià)主體方面重視教師的評(píng)價(jià)，缺乏學(xué)生的評(píng)價(jià)與幼兒園教師的評(píng)價(jià)。 綜合上述情況，該課程教學(xué)中最需要解決的問(wèn)題是理論和實(shí)踐的關(guān)系，這也是最根本的問(wèn)題，處理好兩者的關(guān)系，縮小兩者的差距，有利于改變理論知識(shí)教學(xué)為主的現(xiàn)狀，讓學(xué)生參與到更多的實(shí)踐中，學(xué)生實(shí)踐能力得到培養(yǎng)；同樣在實(shí)踐中有助于學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師更好地指導(dǎo)學(xué)生，教和學(xué)的關(guān)系更合理；有利于改變理論知識(shí)評(píng)價(jià)為主的現(xiàn)狀，教學(xué)方法的完善也使得評(píng)價(jià)主體的多元化，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式多元化。因此縮小理論和實(shí)踐的差距，解決課程教學(xué)中的問(wèn)題，是筆者課程教學(xué)中的當(dāng)務(wù)之急。 三、情境學(xué)習(xí)在該課程教學(xué)中的運(yùn)用 （一）理論基礎(chǔ) 20世紀(jì)80年代后期在美國(guó)興起了建構(gòu)主義理論，它是一個(gè)理論群，以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論為主要理論基礎(chǔ)，當(dāng)時(shí)，一些研究者對(duì)知識(shí)本質(zhì)的研究越來(lái)越深入，將注意力轉(zhuǎn)移到知識(shí)的情境性上來(lái)。其中，著名研究者柯林斯、杜基德和布朗三人從心理學(xué)的認(rèn)知角度出發(fā)，在情境認(rèn)知與文化（Situated Cognition and The Culture of Learning）中指出：“知識(shí)與活動(dòng)是不可分的，情境化活動(dòng)是知識(shí)獲得的有機(jī)組成部分。”3這樣經(jīng)過(guò)研究的不斷深入，在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上衍生出來(lái)一個(gè)學(xué)習(xí)理論情境學(xué)習(xí)理論，主張“學(xué)習(xí)是情境和活動(dòng)的共同功能，脫離真實(shí)情境來(lái)談學(xué)習(xí)毫無(wú)意義，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師作為學(xué)生的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，要為學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)能力的發(fā)展”。4可見(jiàn)，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)了知識(shí)與情境的相互作用的重要性，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)情境活動(dòng)，參與實(shí)踐。正好有利于彌補(bǔ)幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)中理論和實(shí)踐教學(xué)的差距等問(wèn)題，因此它是注重學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的新課程改革的重要理論基礎(chǔ)。 （二）教學(xué)實(shí)施 為了解決幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題，筆者結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論的精神實(shí)質(zhì)，把握該課程的教學(xué)目標(biāo)，在具體的教學(xué)實(shí)施中，注重幼兒園教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，以學(xué)校模擬情境教學(xué)和幼兒園真實(shí)情境教學(xué)展開(kāi)，激發(fā)學(xué)生參與實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力，便于未來(lái)的學(xué)前教育工作者上崗就能用，上崗就好用。筆者根據(jù)自己所在學(xué)校的實(shí)際情況，將本課程的教學(xué)分為兩個(gè)階段，即理論和實(shí)踐相結(jié)合的模擬情境教學(xué)模式和關(guān)注真實(shí)問(wèn)題情境的教學(xué)模式。 第一階段：理論和實(shí)踐相結(jié)合的模擬情境教學(xué)模式 1.小組分與合 由于課程內(nèi)容涉及到幼兒園教育的五大領(lǐng)域，教學(xué)內(nèi)容較多，為了讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行情境化試講，筆者主要采用了小組教學(xué)的組織形式，將全班分成若干小組，小組成員內(nèi)有分工與合作，小組合作討論，小組集體備課，小組分工展示，根據(jù)不同領(lǐng)域主題，每個(gè)成員輪流進(jìn)行，一個(gè)當(dāng)“老師”，其他的扮演“幼兒”；小組與小組之間有競(jìng)爭(zhēng)與評(píng)價(jià)。這樣，在教學(xué)過(guò)程中把握好教師和學(xué)生的關(guān)系，給學(xué)生充分的展示空間，老師進(jìn)行匯總指導(dǎo)。 2.主題多與一 在每個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)中，筆者會(huì)選擇不同的主題供學(xué)生參考討論設(shè)計(jì)思路，讓學(xué)生展示的內(nèi)容更豐富多彩；為了拓展學(xué)生設(shè)計(jì)的思路，筆者也會(huì)讓幾個(gè)小組選擇同一個(gè)主題進(jìn)行討論并展示，即同課異構(gòu)。不管是主題的“多”與“一”，都可以在活動(dòng)設(shè)計(jì)的討論中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性設(shè)計(jì)活動(dòng)能力，更利于運(yùn)用到幼兒園的具體實(shí)踐活動(dòng)中。 3.情境模擬化 通過(guò)前面小組的分工合作以及對(duì)主題的選擇與討論后，需要將準(zhǔn)備的幼兒園活動(dòng)展示給大家，這樣我們就在教室內(nèi)創(chuàng)造一個(gè)幼兒園的情境，比如從桌椅擺放、師幼角色、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面與幼兒園情境更接近，讓學(xué)生作出各種貼近幼兒的表現(xiàn)，以便在模擬情境試講中鍛煉“小老師”的應(yīng)變能力。 4.評(píng)價(jià)多元化 在模擬情境中，改變以往單一的評(píng)價(jià)模式，以形成性評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)為主。試講結(jié)束后，我們會(huì)先讓“小老師”自我評(píng)價(jià)，主要反思自己活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)際表現(xiàn)的異同點(diǎn)，再讓“幼兒”點(diǎn)評(píng)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括教師素養(yǎng)、活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成情況、活動(dòng)過(guò)程的處理情況、活動(dòng)方法的合理性、活動(dòng)效果等，最后筆者結(jié)合大家的點(diǎn)評(píng)進(jìn)行梳理與補(bǔ)充，做最后的評(píng)價(jià)與總結(jié)。這樣通過(guò)一種自下而上的多元化評(píng)價(jià)，有利于提高學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力和實(shí)踐效果。 第二階段：關(guān)注真實(shí)問(wèn)題情境的教學(xué)模式 在第二階段，筆者將本課程的教學(xué)與學(xué)生的見(jiàn)習(xí)結(jié)合起來(lái)，為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)真實(shí)的實(shí)習(xí)情境，將學(xué)到的理論貫穿到具體的實(shí)踐中。具體實(shí)施如下： 1.觀摩學(xué)習(xí)與真實(shí)情境相結(jié)合 筆者將學(xué)生分配到某幼兒園各個(gè)班級(jí)中觀摩聽(tīng)課，向幼兒園教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，另外也會(huì)組織學(xué)生觀摩幼兒園的公開(kāi)課，針對(duì)性地集體觀摩學(xué)習(xí)與交流，并選擇某些主題讓學(xué)生進(jìn)行同課異構(gòu)，這樣再回到學(xué)校，大家進(jìn)行集體討論分享經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)幾周之后，會(huì)要求學(xué)生在自己所在幼兒園班級(jí)進(jìn)行試講，面對(duì)真實(shí)的情境，面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題，提高了學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織能力。 2.借班試講與集體評(píng)課相結(jié)合 鑒于學(xué)生在各個(gè)班級(jí)的試講不便于教師的指導(dǎo)和其他學(xué)生的學(xué)習(xí)，筆者會(huì)利用幼兒園環(huán)境，安排部分學(xué)生進(jìn)行借班試講，即借用某班小朋友，選擇部分學(xué)生當(dāng)“小老師”進(jìn)行試講，讓其他學(xué)生和幾個(gè)幼兒園教師聽(tīng)課評(píng)課。這樣在真實(shí)的情境中，大家集體評(píng)課反思遇到的問(wèn)題，不斷學(xué)習(xí)，不斷改進(jìn)，不斷提高，取得了良好的教學(xué)效果。 總之，遵循該課程的教學(xué)目標(biāo)和社會(huì)發(fā)展的要求，以情境學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，將實(shí)踐貫穿于“幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)”課程始終，通過(guò)校內(nèi)模擬教學(xué)情境和幼兒園真實(shí)教學(xué)情境有機(jī)結(jié)合，做到了以學(xué)生為主體，學(xué)生評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師成為學(xué)生的指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者，改變了以往情境模擬等方法的不完善性和評(píng)價(jià)的單一性，進(jìn)一步縮小了理論和實(shí)踐的差距，鍛煉和發(fā)展了學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)和能力。 四、情境學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)前教育課程教學(xué)改革的啟示 通過(guò)情境學(xué)習(xí)理論在幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)課程中的應(yīng)用，該課程教學(xué)取得了較好地效果，但學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程之間是相互聯(lián)系的，某一門(mén)課程的教學(xué)改革仍然不利于高素質(zhì)學(xué)前教育工作者的培養(yǎng)，再加上當(dāng)前高校學(xué)前教育課程教學(xué)仍存在各種問(wèn)題，對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革勢(shì)在必行。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程”。5這正符合了高校教學(xué)的特征，因而對(duì)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)改革具有啟發(fā)意義。 （一）教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變從理論外化到內(nèi)化 情境學(xué)習(xí)理論與新課改的理念都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的發(fā)展為本，主張學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者。新課改實(shí)施以來(lái)，教師都有相關(guān)的理論學(xué)習(xí)，但是停留于理論是無(wú)效的，只有將這種理論形式的教學(xué)觀真正內(nèi)化為教師教學(xué)的實(shí)質(zhì)觀念，才能實(shí)施正確的教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)應(yīng)該改變以往知識(shí)本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式，要注重學(xué)生情感態(tài)度和能力的培養(yǎng)，進(jìn)行小組學(xué)習(xí)、案例探討、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等多種方式，教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生自評(píng)和互評(píng)，注重學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)，也可以將幼兒園教師請(qǐng)進(jìn)來(lái)對(duì)學(xué)生的活動(dòng)從貼近實(shí)際的視角進(jìn)行評(píng)價(jià)，把教師的課堂真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的民主性課堂。 （二）實(shí)踐體的轉(zhuǎn)變從體系封閉到開(kāi)放 學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程強(qiáng)調(diào)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的零距離對(duì)接，課程內(nèi)容應(yīng)該適合崗位和社會(huì)的要求，因此教學(xué)改革中培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)造解決問(wèn)題能力的真實(shí)情境尤其重要。我們應(yīng)該改變相對(duì)封閉的課堂教學(xué)模式，實(shí)施走出去戰(zhàn)略，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)實(shí)踐與校外實(shí)踐相結(jié)合，教師指導(dǎo)下實(shí)踐與學(xué)生自主實(shí)踐相結(jié)合，將實(shí)踐引進(jìn)課堂，將課堂搬到實(shí)踐中，加強(qiáng)學(xué)生的情境性學(xué)習(xí)，避免在接觸真實(shí)的教育教學(xué)情境時(shí)產(chǎn)生茫然無(wú)措的感覺(jué)。另外可以開(kāi)展形式多樣的實(shí)踐活動(dòng)，包括實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)、教案設(shè)計(jì)比賽、案例分析比賽、說(shuō)課展示等活動(dòng)，達(dá)到提高全體學(xué)生教育能力的目的。 參考文獻(xiàn)： 1高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知J.教育發(fā)展研究，2001：30. 2梅納新.高專(zhuān)學(xué)前教育教法課程存在的問(wèn)題與解決策略J.