小學語文論文：在有效質(zhì)疑中彰顯語文課堂的活力.doc

在有效質(zhì)疑中彰顯語文課堂的活力摘要】本文從小學語文課的現(xiàn)象剖析學生有效質(zhì)疑能力薄弱的原因，并通過自己的教學實踐，研究對策，提出如何指導學生在語文學習中有效質(zhì)疑：循“法”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的條理性；因“地”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的深刻性；延“文”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的輻射性。通過有效質(zhì)疑來培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，從而讓語文課堂充滿生命的活力。關(guān)鍵詞】語文課堂 有效質(zhì)疑 活力正文】回顧我們的語文課堂，我們會發(fā)現(xiàn)學生在低年級的時候，課堂思維活躍，課上課下向老師提出的問題特別多，許多問題甚至是“匪夷所思”“異想天開”類的，可是年級越高，學生能夠向老師主動質(zhì)疑的情形卻少之又少了。課堂上往往遭遇沉默、無言的困境。反思此現(xiàn)象，這其中固然有學生心理、性格等方面的因素，但是學生質(zhì)疑能力的弱化無疑與教師固定化的思維有著密切的關(guān)系。我們傳統(tǒng)的課堂教學對學生貫徹的是這樣一種“問題理念”：學生沒有問題走進教室，沒有問題走出教室，即“去問題教育”，“去問題教育”的盛行，極大地扼制了學生質(zhì)疑習慣的養(yǎng)成和思維品質(zhì)的提升。而根據(jù)新課程理念來解讀語文課程標準，我們實際上是要讓學生建樹的“問題理念”是：學生應該注重課前閱讀預習，上課時讓學生帶著問題走進教室，同時又不僅僅以解決這些問題為課堂教學的目的，而應讓學生又帶著問題走出教室。這種以問題為紐帶的教育，教師不應以知識傳授為目的，而是要以激發(fā)學生的問題意識、探求解決問題的方法，以培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力來提升學生的思維品質(zhì)為目的，這就必須大力加強對學生語文質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)問題提出來，即是思維活動的表現(xiàn)形式，也是思維活動的結(jié)果。教育家裴斯泰洛齊說：“教學的主要任務不是積累知識，而是發(fā)展思維。”思維的發(fā)展從問題開始。每發(fā)現(xiàn)一個小問號，這個小問號就像一個小鉤兒勾住學生的好奇心，學習成為一種自覺自愿的心理渴望，“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”。問題愈多，好奇心愈強，興趣愈濃，注意力就愈集中，思維就愈活躍。那么，如何指導學生在語文學習中有效質(zhì)疑呢？一、循“法”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的條理性。在平時的教學中，我們會遇到這樣的情況：學生在預習新課或者學習課文的時候，除了認讀生字，讀讀課文之外提不出任何問題。表面上，學生似乎什么都懂了，其實是學生缺乏發(fā)現(xiàn)問題的能力。還有一種現(xiàn)象是：學生提出的問題較多，甚至很亂，很瑣碎，很離奇，沒有價值。其實這也是學生不具備發(fā)現(xiàn)問題的能力的表現(xiàn)，他們不知道問什么、怎么問。那么，如何引導學生在無疑處見疑，并逐步提高質(zhì)疑的能力呢？ 基于學生的質(zhì)疑能力薄弱，我設(shè)計了以下表格，幫助學生在預習中有方法、有條理地質(zhì)疑：序號問題問題類型質(zhì)疑的角度是否解決此表格中的“問題類型”包括“疏通性問題”、“深究性問題”、“鑒賞性問題”“拓展性問題”四種類型；“質(zhì)疑的角度”包括八個方面，分別是“從課題質(zhì)疑”、“從課文遣詞造句的妙處質(zhì)疑”、“從課文的重難點處質(zhì)疑”、“從課文的內(nèi)容質(zhì)疑”、“從課文的矛盾之處質(zhì)疑”、“從關(guān)鍵句子質(zhì)疑”、“從標點符號上質(zhì)疑”、“從寫作手法上質(zhì)疑”。有了這張表格的支撐，學生慢慢就從提問的困惑中走出來了，所提問題不僅有一定的量，更有質(zhì)了。案例一：1、抓住課題質(zhì)疑。教學最大的麥穗時，學生在預習中提出：“最大的麥穗”是指地里真正的麥穗，還是指什么？作者為什么以這個做題？它想告訴我們什么？2、抓住重點字詞質(zhì)疑。如在教學理想的風箏時，引導學生質(zhì)疑：“他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個和我一樣的少年。” 這里的“漾”能替換成“綻開”或其他詞語嗎，為什么？3、抓住課文矛盾之處進行質(zhì)疑。如天游峰的掃路人一文，引導學生質(zhì)疑：在“我”和其他游客看來，登上又高又險的天游峰已經(jīng)很累了，更不要說再一上一下打掃一千多層臺階了，所以我們認為干這活很累人，太辛苦了?？商煊畏宓睦先藚s說自己不辛苦，這是為什么？從而理解掃路老人豁達開朗、樂觀的生活態(tài)度。4、抓住課文重難點進行質(zhì)疑。如山谷中的謎底一文，引導學生質(zhì)疑：為什么東坡只有雪松？而西坡只有楨、柏等雜樹？抓住這個大問題理解雪松“彎曲”的智慧。 5、抓住標點符號進行質(zhì)疑。如盧溝橋烽火一課，連續(xù)用3個感嘆號，“平津危急！華北危急！中華民族危急！”為什么要連用3個感嘆號，這3句話可以調(diào)換位置嗎？6、抓住寫作方法質(zhì)疑。如夾竹桃文章明明寫的是夾竹桃，可為什么文章第3自然段用一百多字寫14種花，是否多余？7、抓住課文結(jié)構(gòu)進行質(zhì)疑。如在練習卷偷書之恕一文中學生質(zhì)疑：這篇課文主要寫男青年在作者開的書店里偷書，可是作者為什么在當中穿插自己的回憶呢？在文中起什么作用？8、抓住前后照應的句子進行質(zhì)疑。如孔子游春一文，前文提到“泗水河畔，洋溢著濃濃的師生情誼。”結(jié)尾再次提到“泗水河畔的春意更濃了?！睂W生質(zhì)疑：為什么說更濃了？作者運用前后照應有什么作用？何處質(zhì)疑知道了，還應學會質(zhì)哪些疑問，怎么表達自己的問題。質(zhì)疑的內(nèi)容范圍很寬，不是雜亂無章，是有層次的。一般說來，有四層：疏通性問題，屬于初讀課文時有關(guān)文章表現(xiàn)的疑問，通常用“什么”為形式進行直問；深究性問題主要提出有關(guān)思想內(nèi)容深層的問題一般以“為什么”表述；鑒賞性問題主要針對語言文字、表達方式的賞析疑問，以反問、比問的形式提出；拓展性問題出現(xiàn)在課文學完后學生想知道有關(guān)的擴展知識等。案例二：在教學夾竹桃一課時，我課前從學生那里收集到的預習質(zhì)疑問題包括了：1、“什么是夾竹桃？它有什么特點？”（疏通性問題）2、“作者為什么會愛上夾竹桃？”（深究性問題）3、“課文中把月光下的夾竹桃在風中搖曳的景象形容成一幅活畫，如果去掉活字，變成一幅畫有什么區(qū)別？”（鑒賞性問題）4、“除了書上對夾竹桃影子的幻想，我還可能幻想些什么呢？”（拓展性問題）5、“課文說微風乍起，葉影吹動，這一幅畫竟變成活畫了，夾竹桃在這幅活畫中，還會做些什么呢？我們能不能把這個片段變成一個短短的，關(guān)于月光下夾竹桃的童話呢？”（拓展性問題）有了這些思維含量比較高、條理清楚的問題作為課堂教學的起點，學生在課堂上的思維會變得更加靈動，更加與作者、與文本接近。因為這些問題不僅僅是扣住了文本的中心，更重要的是這些問題來自于學生自己的思維，而且這些問題與我們教師所預設(shè)的問題是不一樣的，教師預設(shè)的不過是一種“成人化”的猜測，而孩子的這些問題是基于他們的年齡特點所提出的，是孩子內(nèi)心真正的需要，是對知識的真實渴求，對文本的“兒童化解讀”。學生是聰明的，他們的思路一旦打開，質(zhì)疑的氛圍一旦形成，具有思考價值的問題定會出現(xiàn)。長此以往，學生的思維就會朝著多向性發(fā)展，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造能力。二、因“地”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的深刻性。 學生在預習的時候有了自己的“疑問”，是不是課堂上把這些問題解決了就代表一堂課的成功了？如果一堂課僅僅圍繞學生在預習中所提出的“疑問”來組織教學，這樣的課堂又回到了之前所說的“以減少問題數(shù)量為教學目標的教學”。有效的課堂，應該是基于“學生的初讀質(zhì)疑”而不斷生成“新的問題資源”，讓課堂成為一個螺旋上升的“問題網(wǎng)”，讓學生在不同的教學情境、不同的教學環(huán)節(jié)，或者對文本不同的解讀、對同一個問題的不同看法等方面，引導他們不斷生成問題，從而在初讀質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，進一步走進文本，走進作者的內(nèi)心世界案例一：在教學螳螂捕蟬一文時，為了讓學生進一步理解文中少年的人物形象，我設(shè)計了這樣一個“基礎(chǔ)問題”“課文學到這，你有什么想問問這位少年？”一石激起千層浪，學生一下子由這個基礎(chǔ)問題衍生出許多“個性化”的問題：（學生再一次閱讀文本，經(jīng)過一番思考，提出了7個有價值的問題）：生1：“你為什么要在王宮花園一連轉(zhuǎn)三個早晨？” 生2：“你真是在打鳥嗎？” 生3：“你為什么要強調(diào)你見到了一件挺有意思的事？”生4：“你真看到螳螂捕蟬這個現(xiàn)象了嗎？”生5：“如果你沒真看到，就不怕犯下欺君之罪嗎？”生6：“你怎么就知道吳王會相信你的話？”生7：“你明知道吳王已經(jīng)下了死命令，為什么還去勸阻呢？你不怕吳王殺了你？”提問的過程也就是學生們思考的過程，這一連串的提問，不僅僅代表著學生對文中少年形象的理解，更重要的是培養(yǎng)了學生因“地”（不同的教學情境、不同的教學環(huán)節(jié)，或者對文本不同的解讀、對同一個問題的不同看法）質(zhì)疑的能力，使得學生的思維向著深處發(fā)展。案例二：學習荷花淀一文中的幾個細節(jié)描寫時，學生就提出以下問題：生1：“水生嫂的手為什么恰巧在水生告訴她明天要到大部隊去時震動了一下？”生2：“水生嫂為什么沒像我們自己平常那樣哎喲地叫喚一聲而只是把一個手指放在嘴里吮了一下”？生3：“水生嫂在看到水生笑得不像平常時，為什么說的是怎么了，你？而不是常式句你怎么了？”生4：“作者曾兩次寫到水聲，為什么一次是嘩，嘩，嘩，一次是嘩嘩，嘩嘩，嘩嘩嘩？生5：“作者為什么要寫水生他們在水中摸魚和追餅干盒的細節(jié)？”學生學會這樣提問題，并通過自己的努力去解決所提問題，不僅可以加深對課文的理解，培養(yǎng)質(zhì)疑意識與質(zhì)疑能力，而且對增強理解能力、欣賞能力，提高描寫能力，都是很有幫助的。質(zhì)疑是一種學習能力，它不能簡單地歸結(jié)為“提出一個問題，然后想辦法解決這個問題”，而應該是一個不斷推陳出新的動態(tài)變化過程。而這個不斷變化的動態(tài)過程需要教師在課堂教學中適時介入，把一個個生成的新資源變成學生質(zhì)疑的平臺，基于這個平臺，學生的思維會變得越來越敏捷，不僅僅表現(xiàn)在快速應答課堂中不斷生成的問題上，而且還能不斷生成新的問題，讓學生的思維始終處于一種螺旋上升的狀態(tài)。作為教師，我們不僅要關(guān)注課堂上出現(xiàn)的問題是否有效，更要關(guān)注這些問題存在的價值。一個問題的產(chǎn)生和解決，有時不僅僅是幫助學生理解文本，它還有更重要的存在價值由一個問題延伸出另外一個或者另外幾個問題，這種層層遞進的過程也意味著學生思維過程在不斷遞進，對文本的理解也更為深刻。三、延“文”質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的輻射性。 亞里士多德曾講過：“思維是從疑問和驚奇開始的”。 愛因斯坦也曾說：“提出一個問題往往比解答一個問題更重要?！?“小疑則小進，大疑則大進”。只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動。 案例一：教完愛之鏈后，一位學生迫不及待地提出：“喬伊的妻子為什么對丈夫喃喃地說一切都會好起來的？喬伊后來有沒有找到工作？” 我為學生的精彩提問喝彩的同時，乘勢引導學生想象，續(xù)寫故事。學生的自主寫作欲望得到了激發(fā)，在一篇篇情真意切的故事中詮釋了愛的真諦。案例二：在學完紅色的報春花一課后，學生提出了自己的疑問：生：“爸爸說花長成什么顏色，那是大自然賜給的，不能按照人的意愿生長?？尚∵_爾文卻真的做到了。那爸爸的話是對還是錯？”師：“這個問題同樣很有價值，不過先不忙下結(jié)論。在當時的科學技術(shù)來看，爸爸的話并沒有錯。但隨著科學的不斷進步，基因技術(shù)的發(fā)展，這已不是沒有可能的事情了。同學們感興趣的話，可以等課后去尋找答案！”學生帶著“疑”走進課堂，又帶著答案和思索走出課堂，就在這一簡單的循環(huán)中，知識得到了升華。讓學生做到在學中問，在問中學，學生不僅學會了思考，學會了質(zhì)疑，也增強了自信心。經(jīng)過一段時間的