新《綱要》的知識觀與幼兒園課程內(nèi)容.doc

新綱要的知識觀與幼兒園課程內(nèi)容幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）（以下簡稱綱要）第二部分對教育內(nèi)容和要求的表述與以往有較大的不同，這里沒有單獨列出一個幼兒“應(yīng)該學(xué)”或教師“應(yīng)該教”的知識或技能的清單，而是通過對教師提出要求做什么、怎樣做和追求什么，將教育內(nèi)容涵蓋于其中。這樣的表述方式是服從并服務(wù)于當(dāng)前幼教改革的目的和所倡導(dǎo)的新教育價值觀的，是新知識觀的直接體現(xiàn)。一、關(guān)于知識觀所謂知識觀，簡單地說就是對知識的看法。它要解答的基本問題有：什么是知識？什么是有價值的知識？個人如何獲得知識？對以上問題的不同回答便形成了不同的知識觀。傳統(tǒng)上，人們一直把知識看作是對世界的表征，即對世界的描述和解釋。人類把在認(rèn)識世界和改造世界的過程中所形成的普遍性、規(guī)律性的認(rèn)識（包括客觀事實、原理、規(guī)律、理論等等）用語言或其他符號表述并記錄下來，就形成了知識。對于學(xué)習(xí)者來說，知識是學(xué)習(xí)的客觀對象，是獨立于學(xué)習(xí)者之外、與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和認(rèn)知方式無關(guān)的客觀存在。學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是掌握它。學(xué)習(xí)的過程就是知覺、記憶、理解它的過程。而新知識觀則認(rèn)為，知識是一種關(guān)系體系，是“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”。知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識），“當(dāng)個人通過社會過程領(lǐng)悟到各種事實材料之間的聯(lián)系、把經(jīng)驗加以組織并對日益復(fù)雜的意義鎖鏈進行推論時，知識便隨之產(chǎn)生和發(fā)展”。因此，“個體是意義的創(chuàng)造者，他可以把事實材料納入他自己關(guān)于事物的組織結(jié)構(gòu)中，并將這一結(jié)構(gòu)與他的已經(jīng)作為經(jīng)驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯(lián)系起來”。知識并非只有單一的存在形式，以語言和各種抽象符號形態(tài)存在的陳述性（表征性）知識只是知識的一種形態(tài)；而“做”的知識（程序性知識）和“實踐”、“體驗”的知識也是知識的重要類型。總之，新舊知識觀在以下幾方面有著重大不同。（）舊知識觀把知識僅僅看作是對世界的描述與解釋（即“是什么”和“為什么”），新知識觀則認(rèn)為實踐本身“做”的能力（“會做”和“知道怎樣做”）也是知識?！爸R一直都被視為對是什么的探索；一夜之間，它就開始致力于做什么，變成了一個資源和有用的東西”。 （）舊知識觀將知識看作是靜態(tài)的、結(jié)論性的，而新知識觀把知識看作是動態(tài)性的、過程性的，是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實的解釋，而不是對封閉的、穩(wěn)定的意義系統(tǒng)的客觀反映。 （）舊知識觀認(rèn)為知識具有客觀性、普遍性和絕對性，新知識觀則同時強調(diào)它的主觀性、個體性和相對性，即對學(xué)習(xí)者的依存性，把“知者”與“被知者”，即學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的對象緊密地聯(lián)系在一起。 （）舊知識觀把知識的獲得視為信息的接受，而新知識觀則把它理解為意義的建構(gòu)，因此，舊知識觀把知識和知識獲得的方式看作是兩個相互獨立的概念，而新知識觀則將二者視為密不可分的整體。（）舊知識觀將知識領(lǐng)域分解為各門學(xué)科分別加以研究，而新知識觀認(rèn)為世界原本是一個統(tǒng)一的整體，人的認(rèn)識也是“復(fù)合性”的，即認(rèn)識主體的情感態(tài)度、認(rèn)知特點、個性特征等因素會同時影響認(rèn)識過程，因此，新知識觀強調(diào)知識的整體性、綜合性，強調(diào)各類知識之間內(nèi)在的有機聯(lián)系。二、綱要中的知識觀知識觀的問題是一個重要的理論問題，也是一個現(xiàn)實問題，如何理解和選擇作為教育內(nèi)容的知識，如何引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)，追求什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，都是知識觀的反映。以新的知識觀來詮釋幼兒園教育內(nèi)容，可以說是綱要的重大突破之一。如前所述，綱要沒有像以往那樣開列出一個幼兒“應(yīng)該學(xué)”或教師“應(yīng)該教”的知識技能的菜單，而是通過對教師提出“做什么、怎樣做和追求什么”的要求，將教育內(nèi)容與教育環(huán)境、教師的任務(wù)、兒童的活動、兒童的發(fā)展融合在一起。例如：“創(chuàng)造一個自由、寬松的語言交往環(huán)境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣，學(xué)習(xí)使用適當(dāng)?shù)摹⒍Y貌的語言交往?！保ňV要語言）“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試?！保ňV要社會）“提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件?！保ňV要科學(xué)）“鼓勵幼兒用不同藝術(shù)形式大膽地表達(dá)自己的情感、理解和想象，尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現(xiàn)方式，分享他們創(chuàng)造的快樂?！保ňV要藝術(shù)）從類似的表述中，我們可以感受到綱要的教育內(nèi)容“情景化”、“過程化”、“活動化”、“經(jīng)驗化”的特征，以及從重靜態(tài)的知識到重動態(tài)的活動、從重表征性知識到重行動性知識、從重“掌握”知識到重“建構(gòu)”知識的變化。所謂教育內(nèi)容的“情景化”，是指“環(huán)境會說話”，會潛移默化地影響人。所謂教育內(nèi)容的“活動化”，是指活動既是教育內(nèi)容的載體，也是教育內(nèi)容的本身。教育內(nèi)容的“過程化”，強調(diào)的是活動過程與方式方法本身的教育功能。教育內(nèi)容的“經(jīng)驗化”，強調(diào)要注重兒童的經(jīng)歷、感受、體驗（非語言形態(tài)的知識）的教育價值。知識觀的變化影響的不僅是教育內(nèi)容，而且是整個課程與教學(xué)體系。（）課程不再僅僅被看作是特定知識體系的載體，而被視為師生共同參與的探求知識的活動。（）“內(nèi)容不再信息為特征，而是蘊涵在信息的背景與意義之間的聯(lián)系之中，過程也不僅僅以方法為特征，而要面向內(nèi)容，不斷擴展內(nèi)容之間的聯(lián)系”。學(xué)習(xí)“內(nèi)容”與學(xué)習(xí)“過程”，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象已經(jīng)變得密不可分。（）教學(xué)不再只是知識的傳承過程，而是探求知識、建構(gòu)知識的過程。（）教師不再作為知識的權(quán)威代言人將預(yù)先組織的知識體系傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的“支持者、幫助者、引導(dǎo)者”；學(xué)生不再作為知識的接受者被動地聽從教師的指令，而要帶著各自的興趣、需要和已有經(jīng)驗直接與客觀世界進行對話，探究和發(fā)現(xiàn)知識，了解知識產(chǎn)生、發(fā)展的條件、背景及其價值，“體驗知識產(chǎn)生的過程”。三、新知識觀與幼兒園課程內(nèi)容分析一下綱要的有關(guān)部分可以發(fā)現(xiàn)，以各種活動為表現(xiàn)和組織形式的幼兒園課程內(nèi)容同樣包含以下基本成分：關(guān)于周圍世界（包括自己）的淺顯而基本的知識經(jīng)驗；關(guān)于基本活動方式（包括認(rèn)識活動）的行動經(jīng)驗（“做”的經(jīng)驗）；關(guān)于發(fā)展智力、提高各種基本能力的經(jīng)驗；關(guān)于對待世界（包括自己）和活動的態(tài)度，即情意方面的經(jīng)驗。關(guān)于客觀世界的粗淺的基礎(chǔ)知識。這類知識指的就是前面所提到的“描述與解釋”世界的知識。盡管新知識觀反對把知識僅僅看作是對世界的描述與解釋，但這并不意味著可以忽視這類知識。應(yīng)該看到，關(guān)于客觀世界的知識是人類智慧和文化的結(jié)晶，具有多種功能與價值。前蘇聯(lián)教學(xué)論專家沃維克拉耶夫斯基指出，知識具有三個功能：本體論功能（建立對周圍世界的觀念，包括理論觀念）；定向功能（指明活動的方向和方式）；評價功能（指明社會所持評價態(tài)度的標(biāo)準(zhǔn)及社會的理想體系）。具體地說，知識能形成關(guān)于周圍世界的理論觀念，因而能為活動和行動確立方向，并成為評價客體的依據(jù)。對于幼兒來說，掌握有關(guān)客觀世界的粗淺的基礎(chǔ)知識是必要的，因為它不僅能幫助幼兒認(rèn)識自己生活的環(huán)境，還會通過這種認(rèn)識影響他們的行動，比如避開危險、節(jié)約資源、從事有利于自己和他人健康的活動等。同時，知識還具有發(fā)展價值，是智力（如分類、概括等）發(fā)展、能力提高和情感態(tài)度培養(yǎng)的基礎(chǔ)與前提。離開知識這種精神營養(yǎng)來奢談促進發(fā)展是毫無意義的。這樣看待知識并不意味著否認(rèn)幼教改革中對過去“重知識、輕能力”傾向的批判。以往批判的“重知識”，重的是死記硬背的知識，由成人強行灌輸、幼兒不需要也不理解的知識。這樣的知識盡管幼兒也能鸚鵡學(xué)舌式地背下來，但往往因缺乏理解、無法應(yīng)用，或者很快忘記，或者變成“死知識”。這種知識不僅不具有促進發(fā)展的意義，還會給幼兒帶來很大的學(xué)習(xí)壓力，降低對學(xué)習(xí)的興趣，甚至造成一種所謂的“習(xí)得性愚蠢”對學(xué)習(xí)的無能感和由此產(chǎn)生的自信心的喪失。以幼兒的學(xué)習(xí)興趣和自信為代價換取這樣的知識實在是一件得不償失的事，因而受到大家的批評。但批判的同時，要警惕從一個極端走向另一個極端忽視必要的知識的學(xué)習(xí)。其主要表現(xiàn)是：選擇課程內(nèi)容時完全從幼兒的興趣出發(fā)，既不考慮哪些知識是幼兒必須掌握的，也不考慮如何幫助幼兒整理、擴充、提升其自然、零散的日常經(jīng)驗，使之概括化、系統(tǒng)化。雖然幼兒園課程不以傳授系統(tǒng)知識為目的，不強調(diào)系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)，但一些生活必須的知識還是需要掌握的，幫助幼兒使其已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)化更是重要的，因為系統(tǒng)化本身也是一種認(rèn)知方式，知識系統(tǒng)化的過程也是一個思維方式逐漸改造、思維水平不斷提高的過程。因此，在選擇課程內(nèi)容時需要克服這兩種極端的傾向，將有助于幼兒獲得必須的或具有發(fā)展價值的基礎(chǔ)知識的內(nèi)容納入課程。這樣的知識包括：生命活動必須的知識，比如與幼兒的健康、安全有關(guān)的知識；有利于幼兒解決基本的生活、交往問題的知識，比如基本的社會行為規(guī)則、規(guī)則的意義等；幫助幼兒認(rèn)識自己生活環(huán)境的知識，如自然和社會環(huán)境中常見事物的名稱、屬性，幼兒能理解的事物之間的關(guān)系和聯(lián)系等：為今后學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識打基礎(chǔ)的知識，比如基本的數(shù)、量、形、時間、空間概念等；為成長為未來社會的高素質(zhì)公民奠基的知識，如簡單的環(huán)保知識等。以上所列幾類知識或許并不完全，相互之間也有交叉，但無疑是比較基礎(chǔ)性的。要強調(diào)的是，選擇這些基礎(chǔ)知識，并不意味著只能將這些知識由成人直接呈現(xiàn)或灌輸給幼兒，教師應(yīng)根據(jù)內(nèi)容的性質(zhì)和特點，靈活運用環(huán)境熏陶、活動參與、親身經(jīng)驗及必要的講授來引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)?；镜幕顒臃绞健⒎椒ǖ闹R和經(jīng)驗。這類內(nèi)容即所謂“過程性知識”、“做的知識”。生命活動必須的知識，比如與幼兒的健康、安全有關(guān)的知識；有利于幼兒解決基本的生活、交往問題的知識，比如基本的社會行為規(guī)則、規(guī)則的意義等；幫助幼兒認(rèn)識自己生活環(huán)境的知識，如自然和社會環(huán)境中常見事物的名稱、屬性，幼兒能理解的事物之間的關(guān)系和聯(lián)系等：為今后學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識打基礎(chǔ)的知識，比如基本的數(shù)、量、形、時間、空間概念等；為成長為未來社會的高素質(zhì)公民奠基的知識，如簡單的環(huán)保知識等。以上所列幾類知識或許并不完全，相互之間也有交叉，但無疑是比較基礎(chǔ)性的。要強調(diào)的是，選擇這些基礎(chǔ)知識，并不意味著只能將這些知識由成人直接呈現(xiàn)或灌輸給幼兒，教師應(yīng)根據(jù)內(nèi)容的性質(zhì)和特點，靈活運用環(huán)境熏陶、活動參與、親身經(jīng)驗及必要的講授來引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)?；镜幕顒臃绞?、方法的知識和經(jīng)驗。這類內(nèi)容即所謂“過程性知識”、“做的知識”。人無時無刻不在活動，活動是人存在的形式，也是人發(fā)展的方式。人類的活動大體有生產(chǎn)勞動、社會交往、科學(xué)實驗等幾種基本類型，每一類活動都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原則。這些基本的活動方式是每個人都需要掌握的，掌握它們不僅可以提高人的生存能力，也可以讓人體驗到活動成功的快樂。幼兒的基本活動從大體上看，也無非是生活、交往、學(xué)習(xí)等，具體又可分為自我服務(wù)、身體鍛煉、游戲、觀察、探索、交流、表達(dá)等，各種活動都包含著一些基本的方式方法、技能技巧。如，如何借助于“工具”達(dá)到目的，選擇什么樣的工只是最適合的，如何靈活地使用工具，如何計劃自己的活動，遇到困難如何處理，如何參與到同伴群體中去，采用什么方式能夠讓別人及其他活動中。教師只要具有這樣一種意識，就可以隨時抓住教育的時機，指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)。例如，小雪希望加入“過家家”的游戲。她提出了“讓我和你們一起玩好嗎”的請求，但被以“人夠了”的理由拒絕了。之后，她又幾次提出這樣的請求，甚至說“求求你們了，讓我參加吧，讓我干什么都可以！”但仍然無效。這時，一個男孩走過來，用手做敲門狀，嘴里同時發(fā)出“咚咚”聲。“誰呀？”“我！煤氣公司的！公司讓我來檢查一下你們的煤氣灶有沒有問題！”“啊！師傅，快請進來吧！”男孩順利地參加到游戲小組中去了。教師把這一切看在眼里。她讓小雪講一講男孩采用的辦法，啟發(fā)她也想一種別人難以拒絕的方式。后來，小雪便以送生日禮物的“老師”的身份加入了游戲。發(fā)展幼兒的智力和能力的活動與經(jīng)驗。發(fā)展幼兒智力和能力是幼兒園教育的主要目的之一，因此，課程內(nèi)容中必須包含這一部分，而且應(yīng)占有相當(dāng)?shù)谋壤?。智力（核心是思維能力）和能力的特性之一是“問題性”，也就是說，只有在解決問題的過程中、在實際“做”的過程中它們才出現(xiàn)并活躍起來。幼兒的智力和能力常常表現(xiàn)在解決活動時所遇到的問題中，并在解決問題的過程中得到發(fā)展。解決問題一般要經(jīng)過幾個階段：發(fā)現(xiàn)問題（即意識到困難或問題），提出問題（通過分析明確問題），尋找線索（搜集有關(guān)的事實），形成假設(shè)（提出各種可能的解釋或解決問題的辦法），用適當(dāng)?shù)姆椒ɑ蚴侄悟炞C假設(shè)，得出結(jié)論，即解決了問題。對幼兒來說，驗證假設(shè)要靠“做”。如果一個假設(shè)被“證偽”，即被否認(rèn)，那么還需要提出新的假設(shè)，再次檢驗多次反復(fù)，直至得出結(jié)論。因此，幼兒園課程應(yīng)包括那些能夠構(gòu)成幼兒的“問題”的內(nèi)容，讓他們的智力和能力在解決問題的過程中得到提高。幼兒的問題常常出現(xiàn)在生活中、游戲中、交往中和與環(huán)境的相互作用中。例如：幾個孩子比賽誰跳得遠(yuǎn)，可每人起跳的地方有前有后，如何比較一個幼兒偶然注意到魚缸里的水變少了，是被魚喝掉了嗎這里不時有孩子為騎一個小三輪車而“告狀”，能不能自己解決，怎樣解決更好？這些都是包含著“問題”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，利用生活中幼兒經(jīng)常遇到的或感興趣且有價值的問題作為課程內(nèi)容，既有利于激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，也有利于發(fā)展他們的智力和能力。教師也可以有意“制造”一些問題，或?qū)⒈匾膶W(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幼兒可以研究的問題，以促進幼兒智力的發(fā)展。例如，影子是孩子司空見慣的現(xiàn)象，但他們真正注意過影子嗎，教師不妨讓孩子畫一畫“我和我的影子朋友”，然后去和實際的影子對比一下，也許會發(fā)現(xiàn)不少有趣的“問題”：畫中的自己和影子像是一白一黑的孿生兄弟（姐妹），各自獨立地并排站立，而陽光下的影子卻躺在地上，并和自己腳對腳。能讓影子和自己并排站立嗎，能把它和自己的腳“切開”嗎再如，幼兒般認(rèn)為物體沉在水里的原出是“因為它重”，重量是惟一的原因嗎？用天平稱一稱，找出一個比剛才下沉的物體輕的泡沫板，試一試，再找找原因，再驗證一下，等等。也許很多問題在幼兒期得不出一個明確的答案，但是，嘗試解決問題尋求答案的過程，無疑使幼兒體會到如何去思考，感受到影響事物因素的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)多角度考慮問題，同時，“做科學(xué)”的經(jīng)驗和能力也在逐漸提高。培養(yǎng)幼兒情感態(tài)度的活動和經(jīng)驗。這里的情感態(tài)度指的是對人、對事、對己的一種傾向性，它構(gòu)成行為的動機，影響人的行為。情感態(tài)度是伴隨著活動過程而產(chǎn)生的體驗，類似的體驗積累得多子，就形成了比較穩(wěn)定的傾向性。因此，原則上講，情感態(tài)度不是“教”出來的，它的形成是潛移默化的結(jié)果。但這并不等于說課程無法對幼兒的情感態(tài)度傾向施加影響。心理學(xué)的有關(guān)研究表明，態(tài)度一般可以通過三種途徑形成：環(huán)境的同化作用。周圍人對某事的評價會不知不覺影響兒童，使他們也持有同樣的觀點擺經(jīng)驗的情緒效應(yīng)。幼兒對使自己體驗到愉快、滿意的書物會形成積