教師對學生朗讀的指導.docx

教師對學生朗讀的指導教師對學生朗讀的指導普遍表現(xiàn)出空泛和缺乏實效性的特點。教師的要求經(jīng)常只是籠統(tǒng)的“要讀出感情”或“把感情讀出來”，而沒有就如何讀出這種感情提出具體的指導。教師對于學生朗讀的評議也比較多泛泛地，“好，他讀得真有感情”，或者“讀得真好，大家鼓鼓掌！”其結(jié)果是，學生對于怎樣讀才算“有感情”或“好”至多只能形成一些朦朧的感受。其三，教師要求學生“大聲地自由讀課文，一邊讀一邊想”結(jié)果，整個課堂果然是書聲瑯瑯，非常熱鬧。但學生是否能夠監(jiān)控自己的朗讀過程則很難說。往往到最后就從自由讀演變成了不規(guī)范的齊讀。其四，教師在學生朗讀的過程中，一次又一次地要求學生停下來，對學生朗讀中的錯誤或問題提出指正。甚至在學生非常投入地按照課文內(nèi)容聲情并茂地朗讀時另一個方面是引導學生感知、理解和運用有感情朗讀的基本技能（技巧），如重音、停頓、速度、節(jié)拍、語氣、語調(diào)，以及表情和肢體語言，等等。這方面比較注重范讀，還強調(diào)引導學生注意朗讀范例對具體技巧的運用。例如，聽古詩范讀時注意其韻律和節(jié)拍方面的特點。另一種比較典型的做法是進行“識譜式朗讀指導”，即在相應(yīng)的語句中或旁邊標注重音、停頓、換氣等符號，或者表示輕重緩急的詞語提示。這種指導似乎有更多的理性分，要求其停止并指出“朗讀要正確，不能添字（或減字），你剛剛多（或少）讀了”。根據(jù)“課程標準（實驗稿）”關(guān)于朗讀學習目標的表述，朗讀應(yīng)該被視為一種能力。其總要求是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。不同學段的具體要求有一些細微差別。第一學段是“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第二學段是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第三學段是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第四學段是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”?！皩W習”應(yīng)該是在示范或教師的引導下，初步感知、理解和模仿基本的普通話朗讀技能，包括前述的停頓、重音等?！坝谩睉?yīng)該指學生在教師的要求下，可以在朗讀課文的時候獨立而有意識地運用所學的這些技巧?！澳苡谩币馕吨鴮W生不僅掌握了朗讀課文的各種基本技巧，而且理解各種課文分別適合于什么樣的朗讀技巧，并能根據(jù)課文的具體情況靈活選擇和恰當運用相應(yīng)的技巧。至于第四學段，從“能用朗讀課文”到“能用朗讀”，意味著學生要形成朗讀能力，能夠獨立地朗讀任何篇章。盡管“課程標準（實驗稿）”里沒有就如何指導朗讀提出明確的建議，但透過朗讀的“評價建議”，我們可以看出“課標”關(guān)于實現(xiàn)朗讀教學目標的一些傾向：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。根據(jù)階段目標，各學段可以有所側(cè)重。評價學生的朗讀，可從語音、語調(diào)和感情等方面進行綜合考察，還應(yīng)注意考察對內(nèi)容的理解和文體的把握”。其中提到了語音、語調(diào)，也提到了內(nèi)容理解和文體，這也體現(xiàn)了朗讀技巧與文意理解的結(jié)合。這表明上述內(nèi)容感悟和技巧運用并重的朗讀指導對于實現(xiàn)“課程標準（實驗稿）”的相應(yīng)目標可以發(fā)揮重要作用。然而，要實現(xiàn)“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”的目標，僅僅靠直接對朗讀的示范和指導是不夠的。朗讀能力的培養(yǎng)實際是一個綜合性的過程，不僅涉及閱讀教學，而且涉及識字教學和口語交際訓練等其他方面。首先，讀得“正確”就要以必要的識字量和正確的普通話語音為基礎(chǔ)。在心理學關(guān)于兒童漢語閱讀的研究中，常常有將語文教育領(lǐng)域所認為的一些“識字”表現(xiàn)來代表漢語閱讀的情況，如讀字，或?qū)λ鶎W過漢字的命名（也就是認讀）組詞 ，等等。此外，關(guān)于閱讀能力與兒童漢字音、形、義聯(lián)結(jié)的研究發(fā)現(xiàn)，漢字的音形聯(lián)系和形義聯(lián)系對閱讀水平有明顯影響，而音義聯(lián)系對閱讀水平?jīng)]有明顯影響。這進一步說明了識字對于閱讀的影響，而以培養(yǎng)朗讀能力為目標的朗讀教學又是閱讀教學的重要組成部分。而且，這里漢字的音形聯(lián)系，特別是見字形狀能正確讀音，應(yīng)該與朗讀有比較明顯而直接的聯(lián)系。根據(jù)閱讀與識字之間的上述密切聯(lián)系，過多依靠范讀來指導學生朗讀可能不是很恰當。特別是對低年級、識字量比較少的學生，教師以示范朗讀技巧為目的而提供的朗讀示范很可能只被學生用作理解課文的手段通過聽來理解課文內(nèi)容，這可能進一步強化漢字的音義聯(lián)系，對于形成朗讀能力所需的形音聯(lián)系則可能有抑制作用。從這個意義上，低年級的朗讀和識字教學具有一些重疊的成分，識字中的單字認讀要與詞語、句子，甚至句段的認讀結(jié)合。這還涉及到對讀“正確”的另一個理解，也就是要正確地斷句，不能讀破句。這主要表現(xiàn)在停頓和氣息的一些處理上。學生的口語經(jīng)驗已經(jīng)使他們對句子結(jié)構(gòu)和語句節(jié)奏等形成了一些感性知識。他們在逐字朗讀的過程中既可以監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己對停頓等方面的處理，也可以借助聽覺判斷所讀句子的結(jié)構(gòu)。而后者是學生分析和理解書面語句的必要環(huán)節(jié)，先前必須經(jīng)由口語和聽覺才能進行的語句分析和理解為直接通過視覺信號加工而進行默讀理解奠定了基礎(chǔ)。其次，流利地朗讀應(yīng)該主要是對朗讀的速度和流暢性方面的要求。這涉及到認知加工的速度/敏捷性、語言表達，以及對所讀材料的熟悉程度，等等。深入探究一下“為什么要流利地朗讀”，也許可以更好地理解朗讀學習和教學的多重意義。流利地朗讀的一個目的應(yīng)該是促進學生的語言積累?！笆熳x成誦”可以算是這方面的一個經(jīng)驗依據(jù)。學生要能讀得流利，必須對所讀的材料非常熟悉。當然所謂讀得流利應(yīng)該要符合我國傳統(tǒng)語文教育關(guān)于讀的基本要求，那就是“眼到、口到、心到”。這與小孩子那種“有口無心”式的唱讀是有區(qū)別的。后者常常表現(xiàn)為能以比較快的速度和正確的讀音“唱”出全文的文字，但對自己在“唱”什么卻缺乏必要的知覺和監(jiān)控。甚至一經(jīng)打斷便不知道自己讀到哪里了。要達到對所讀的材料非常熟悉，一個必要的條件是對該材料有多次的感知和認知加工。當然，照顧到學生的認知特點，簡單的重復練習（多讀幾遍）非但難以取得明顯效果，而且可能影響孩子的興趣。那么要使朗讀達到流利的狀態(tài)，讀者就需要以多種方式來增加對所讀材料的感知，包括分析其語言特點、圍繞課文內(nèi)容展開聯(lián)想和想象、借助插圖或其他形象化的資源輔助理解和記憶，以及以多種形式練習朗讀，等等。流利地朗讀應(yīng)該還有一個目的，那就是訓練學生的口語表達。根據(jù)新華字典的相關(guān)解釋，朗讀包含兩個要素，一是聲音響亮（“朗”），二是“依照文字念”（“讀”）。合起來可以理解以響亮的聲音正確讀出文字（章）。那么，為什么我們需要學習聲音響亮地讀書？我們在為誰而大聲地讀書？從口語交際的角度，聲音響亮地表達應(yīng)該只適用于有限的情境，一般是面向很多人或者要對一個距離自己比較遠的人講話時。從這個意義上，不考慮場合地提出朗讀的要求是不合適的。正如，本文開頭提到的第三個實踐問題，即使教師沒有明確說“朗讀”這個詞，實際也是向?qū)W生提出了朗讀的要求。在課堂上，在學生各自都在大聲朗讀課文的時候，四周的嘈雜使學生很難識別和注意自己所讀的內(nèi)容，這樣的讀不僅無法取得前面所述的鞏固識字和輔助閱讀的作用，而且可能對學生的口語交際造成一種誤導，即在自己讀書或說話的時候可以不考慮情境的限定，不顧及他人的需求。本文開頭提到的第四個問題也反映出教師似乎忽略了朗讀與口語交際的聯(lián)系。教師隨意打斷學生朗讀不僅影響了學生朗讀的流暢性，而且示范了一種不恰當?shù)膶υ挿绞健目谡Z交際的角度，除非表達的一方說話太多或太離譜，否則就應(yīng)該等對方說完之后再插入，或者至少應(yīng)該在對方說完一句話之后再插入。再次，有感情地朗讀其實也與口語交際有密切的聯(lián)系。讀出“感情”至少有兩層含義：一是感情的主體和內(nèi)涵，如文中某個角色的某種感情；作者的感情；讀者的感情，等等。這要求讀者理解文章內(nèi)容和思想感情。二是感情的表達方式，即怎樣運用常見情緒情感的語言表達方式把所理解的感情表現(xiàn)出來。具體到每一次的教學，可以各有側(cè)重，側(cè)重于感情理解的，學生能說出相應(yīng)人物或作者的情感就可以（列舉類似情形下的類似情感體驗）；側(cè)重情感表達的則需要引導學生聯(lián)系自身經(jīng)驗，通過模仿和練習來掌握運用語氣、節(jié)奏、音高等表達不同情感的具體做法。在低年級，有時還需要對課文做一些加工，例如增加一些描繪表情或態(tài)度的提示語，輔助學生讀出課文人物的語氣和語調(diào)。下面是一位教師教兩只小獅子一課時，根據(jù)學生討論的結(jié)果在課文上加的提示語。小樹（撫摸著小獅子的頭，好奇地/關(guān)心地）說：“你怎么不學點本領(lǐng)??？”小樹（奇怪地）說：“那你以后怎么樣生活呢？”懶獅子（拍著胸脯、翹著大拇指，得意洋洋地/驕傲地）說：“我爸爸和媽媽是林中大王，憑著他們的地位，我會生活得很好！”這話被獅子媽媽聽到了，她（親切地/嚴肅地）說：“孩子，將來我們老了，不在了，你靠誰呢？你也應(yīng)該學會生活的本領(lǐng)，做一只真正的獅子！”最后，朗讀是一種閱讀方式，或者說是一種閱讀的手段。它只是在工作方式上與默讀有所區(qū)別，即一個出聲一個不出聲。但它們的目的都是一樣的，即通過讀來疏通文字、理解和記憶文章要義。課程標準關(guān)于閱讀教學的建議提到了這一點：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文還應(yīng)要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養(yǎng)語感”。從這個意義上，朗讀的訓練應(yīng)該不只是幫助學生形成獨立朗讀文章的能力，它還要教會學生在需要的時候憑借朗讀這種方式來幫助理解文章。這方面的通常做法是，在要求學生朗讀（或默讀）的同時對他們提出明確的理解性或鑒賞性的問題，由此提示學生朗讀不僅僅要讀準字音，讀順語句，而且要進行相應(yīng)的意義聯(lián)想。除此之外，閱讀教學還應(yīng)當指導學生對不同的閱讀方式進行一些對比，分析它們各自適宜的文本特點。按照前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的觀點，兒童的語言有一個從外部語言向內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化的過程。進入學齡期之后，兒童的語言已基本實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)化。但即使是成年人，在遇到不熟悉的閱讀材料或者非常困難的問題情境時，也常常出現(xiàn)自言自語這種外部語言向內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化的過渡形式。這被解釋為一種“出聲的思維”。從這個角度，對于經(jīng)驗和知識貧乏的低年級學生而言，朗讀的過程也可以成為一種“出聲思維”的過程，幫助他們對文字和語句進行理解和記憶。而對已經(jīng)掌握默讀技巧的中、高年段學生乃至成人而言，他們則需要了解，當遇到自己不熟悉或內(nèi)容復雜的文章或段