[布魯姆掌握學習理論]布盧姆掌握學習理論.doc

布魯姆掌握學習理論布盧姆掌握學習理論 篇一：布魯姆掌握學習理論學習的分類與評價一、目標分類布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學，應該包括學生學習的3個基本領域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特征。1.用學生外顯的行為來陳述目標布盧姆認為，制定目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。2.目標是有層次結構的布盧姆認知領域目標分類學中包括6個主要類別：知識；領會；運用；分析；綜合；評價。情感領域包括5個主要類別：接受或注意；反應；價值評估；組織；性格化或價值的復合。每個主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學是將學生行為由簡單到復雜按秩序排列的，因而，教育目標具有連續(xù)性、累積性。3.教育目標分類學是超越學科內容的。布盧姆認為，教育目標分類的方法，是不受學生年齡和教學內容所局限的?？梢园呀逃繕朔诸悓W的層次結構作為框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標體系。4.教育目標分類學是1種工具。教育目標分類是為教師進行教學和科研服務的 所以，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供測量的手段，同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。二、認知與情感的相互作用認知目標中始終具有情感的成分；情感目標總是帶有認知成分，因此，布盧姆把學生的認知狀態(tài)和情感特征作為學習的前提條件。所謂情感特征，就是指“學生學習新的學習任務的動機”。三、教學評價布盧姆側重對學習過程的評價，并把評價作為學習過程的一部分。布盧姆主張教學中應更多地使用另1種評價方法形成性評價或形成性測驗。形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學習單元，再把每一單元分解成若干要素，使學習的各種要素形成1個學習任務的層次，確定相應的教育目標系統(tǒng)；在每一單元教學結束時，都要安排一次形成性測驗（有時又叫為診斷性測驗）。形成性測驗常常被用來為學生的學習定速度，保證學生在從事下1個學習任務之前，完全掌握這一單元的內容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所在，“診斷”后應該附有1個非常具體的“處方”。簡言之，形成性評價的主要目的不是給學生評定分數(shù)或等級，而是幫助學生和教師把注意力集中在學生對教學內容達到掌握水平所必備的知識技能上；而總結性評價的目的，是要對學生在一門課上的學習結果作出全面的評定，并把評定成績告訴學生家長和學校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同1個意義。不評分也能夠對學習結果作出評價，形成性評價就是1個例子。學校學習理論的若干變量布盧姆認為，只要對下列3個自變量予以適當注意，就有可能使絕大多數(shù)學生的學習都達到掌握水平。1.學生已經(jīng)習得完成新的學習任務需必備的知識技能的程度（即“認知準備狀態(tài)”）。2.學生從事學習過程的動機程度（即“情感準備狀態(tài)”）。3.教學適合于學生的程度（即“教學質量”）。一 、認知準備狀態(tài)布盧姆認為，學生在學習結果上顯示出來的差異可以被歸結于在學習開始時掌握有關知識技能上的差異。二、情感準備狀態(tài)布盧姆認為，學生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學習任務1的情感準備狀態(tài)，而學生在完成學習任務1后的情感特征，可能成為學習任務2的情感準備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學生在某一學習任務之前的情感準備狀態(tài)與在完成該學習任務之后的情感特征。在布盧姆看來，學生對某一學習任務的情感準備狀態(tài)，決定了學生為完成該學習任務準備付出必要的努力的程度，同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學生學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。而學生對以往學習成功或失敗的看法，往往是與學校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學得好或學得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關學習任務的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學生能用1種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機會。反之，如果經(jīng)常給予學生失敗和不適應學習的證據(jù)，必然會伴隨學生日益增加自我懷疑。三、教學的質量布盧姆對教學質量的定義是，如何向學生提供線索或指導；學生參與（外顯地或內隱地）學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。教學的4個要素是：線索、參與、強化和反饋糾正。1.線索任何教學都涉及教學內容以及告訴學生如何學習的線索。線索是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學生成績的差異，往往與他們對教學線索的理解能力有關。由于學生領會線索的能力不同，教師應知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學生所理解，而對不理解的學生則需采用另1種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學線索的目的是要說明，學生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學生很快就能領會，而那些習慣于用其他方式獲得線索的學生就會處于不利的境地。2.參與學生必須根據(jù)教學線索的提示學習和記憶某些內容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當?shù)姆磻蚓毩?。也就是說，學生必須積極投入或參與學習活動（不論是外顯地還是內隱地）。布盧姆相信，評估教學質量的1種有效的方法，是觀察學生積極參與學習活動的程度。3.強化強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質獎勵等，都可以作為強化物。強化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來給予，學生自己也可以給自己強化。此外，強化的效用也是因人而異的，因此，不同學生在教學過程的不同階段上，需要不同類型的強化，甚至不同數(shù)量的強化。4.反饋矯正如果1個學生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導下進行學習的話，那么，教師會隨時根據(jù)學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結束時的形成性評價測驗構成的，目的在于了解學生已經(jīng)學到了些什么，還需要學些什么內容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關他們還需復習哪些教學內容的建議。掌握學習在布盧姆看來，只要恰當注意教學的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學生（90%以上）都達到掌握水平（得5分）。掌握學習就是要探討達到這一目的的途徑，制定相應的策略。一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認為，教育是1種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學是富有成效的話，學生成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學習的變量布盧姆承認，掌握學習的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學習模式。實際用于學習的時間量是由這樣3個變量組成的：機會，即允許學習的時間；毅力，即學生愿意積極從事學習的時間；能力傾向，即在理想條件下掌握該任務所需要的時間（這是因教學質量和學生理解教學的能力而變化的）。需要的時間量也是由3個變量組成的：教學質量；學生理解教學的能力；能力傾向，即學生在適應教學質量、理解教學之后，學習所需的時間。1.允許學習的時間布盧姆和卡洛爾都認為，學生要達到掌握的水平，關鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學生把所需要的時數(shù)都用于學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數(shù)學生都能達到掌握水平。布盧姆認為，教師的任務，一方面是要找到改變某些學生所需要的學習時間，另一方面是要找到為每個學生提供所需要的時間的途徑。當然，學生掌握某門學科所需的時間，是受其他變量影響的。2.毅力布盧姆把毅力定義為：學生愿意花在學習上的時間。如果學生需要花一定的時間才能掌握某門學科，但他花在積極學習上的時間少于需要的時間，就不可能達到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學生花在學習上的時間與學生積極從事學習的時間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認為，學生的毅力是同學習的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。布盧姆強調指出，重要的是通過提高教學質量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學生增強學習的毅力。教學的藝術在于使學生花適當?shù)臅r間就能掌握教學內容。3.教學的質量教學質量主要是根據(jù)每個學生的學習效果來評價的，而不是根據(jù)某些學生的學習效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學生或出了幾個后進學生就對教學質量的好壞作出判斷。4.理解教學的能力布盧姆和卡洛爾對理解教學的能力所下的定義是：學生理解學習任務的性質和他在學習該任務時所要遵循的程序的能力。5.能力傾向布盧姆承認學生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學習的結果（尤其是學習的速度）有關。能力傾向是學生掌握學習任務所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學生都能掌握學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預兆，而不是學生可能達到的學習水平的預兆。掌握學習策略的1個基本問題，就在于尋找各種途徑，設法減少學習較慢的學生所需要的時間量。三、掌握學習的1種策略3個步驟：闡明學習所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對教師與學生所產(chǎn)生的結果。1.先決條件為了形成學生掌握學習的環(huán)境，教師必須在學生達到掌握學習的水平時能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學生是否已達到掌握學習的要求。對教學目標和教學內容的詳細說明，是讓教師和學生雙方都知道預期目標的1個先決條件。把這些詳細說明轉化成評價的程序，有助于進1步弄清學生在完成這門課時應該達到什么標準。布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀許多學習和發(fā)展，因此，應該撇開學生之間的競爭來制定掌握的標準，然后通過努力使盡可能多的學生達到這些標準。由此，布盧姆提倡制定絕對標準（根據(jù)學生實際水平和常模來評定學生），而不是根據(jù)相對標準（根據(jù)學生在班上的相對水平）來評定學生的等第。2.實施程序掌握學習的1個核心問題，是要為教師和學生提供詳細的反饋，使教與學過程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補充材料以矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。布盧姆認為，只要教師對學生應該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測驗的結果），學生一般都會試圖去克服這些問題。3.掌握學習的結果布盧姆是從掌握學習的認知結果和情感結果這2個方面進行分析的。布盧姆認為，只要采取掌握學習的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當學生掌握一門學科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn)生深刻的變化。評 論布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標分類和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標時就應該考慮到評價的手段，否則教育目標就會落空。此外，在評價方面，布盧姆注重對學生學習過程的診斷，以便提供具體的處方。評價的目的不是要對學生進行分等或給個成績，而是要了解學生是否已掌握所學內容，幫助學生解決疑難問題。該學習理論的獨到之處，是對學生認知、情感準備狀態(tài)、教學質量這3個變量的分析篇二 : 96比較布魯納與奧蘇泊爾學習理論的異同比較布魯納與奧蘇伯爾學習理論的異同美合日古麗 1012410021【摘要】本世紀60年代以來興起了認知革命，并且代替了引領世界心理學界幾十年的行為主義心理學而漸成主流，并且滲透進了心理學的各個領域。在學習理論中，認知心理學同樣大有作為，本文比較了學習的認知理論中各領風騷的兩個理論布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說與奧蘇伯爾的有意義接受學習理論的異同，旨在發(fā)現(xiàn)二者的優(yōu)劣之處，并更好的指導實踐?！娟P鍵詞】認知發(fā)現(xiàn)說；有意義接受學習理論；異同西方學習理論可以分為學習的聯(lián)結主義理論與學習的認知主義理論，學習的聯(lián)結派認為，學習實質上是通過建立簡單的聯(lián)系而獲得經(jīng)驗的過程；學習的認知派著重研究知識的心里組織和信息的命題網(wǎng)絡及產(chǎn)品系統(tǒng)的發(fā)展，學習者做什么行為不是它的重點，它更想說明的是學習者知道什么以及他們是怎么知道的。認知理論中雖然也包含了一些行為原理，但是，認知理論把研究的重點放在引起行為的思維過程上，而不是行為本身。學習的認知理論在發(fā)展過程中主要包括格式塔學派的學習理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義學習理論、加涅的信息加工學習理論以及建構主義的學習理論等。其中，無論從理論的成熟度還是理論與實踐結合的影響力上看，布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說與奧蘇伯爾的有意義學習理論都較其他的更勝一籌。有趣的是，兩種理論有較大的差異，在某些方面兩個人的看法甚至是截然對立的，但是深究起來，兩者的相同之處則又顯現(xiàn)出來。一、 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他反對以強化為主的程序教學，認為引導學生一步一步的學習，只能導致學生死記硬背，不能保證學生在另一種情景中運用這些知識。他主張，學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。他的理論主要包括三部分：認知發(fā)展理論、發(fā)現(xiàn)學習理論和結構主義教學論。布魯納接受了皮亞杰的思想，認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動，認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。在學習過程方面，他將其分為三個過程，新知識的獲得、知識的轉化、評價，很好的指導了學習過程。他還極其重視各學科的基本結構，他提出，學校課程設計要把基本知識結構放在中心地位。為了組織最佳的知識結構，布魯納提出了三條組織原則：表現(xiàn)方式的適應性、表現(xiàn)方式的經(jīng)濟性、表現(xiàn)方式的有效性，而教學目的是培養(yǎng)學生的認知能力。為了更好的應用他的理論，布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學習法，讓學生獨立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。認為教學不僅應當盡可能的是學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家，這樣的學生當他在正規(guī)的學校教育結束之后，將會獨立地向前邁進。布魯納把教學的最終目的定位為智力的充分發(fā)展，提倡通過發(fā)現(xiàn)學習的方法來提高學生解決問題的能力，并認為在發(fā)現(xiàn)學習中應使用一定的策略，把知識、技能和智力統(tǒng)一起來。二、 奧蘇伯爾的有意義接受學習理論奧蘇伯爾是美國著名的教育心理學家，也是認知派的代表人物之一。他根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，有根據(jù)學習材料與學習原有認知結構的關系把學習分為機械學習與有意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在他的學習理論中一方面尖銳地批判了在他之前的行為主義者或聯(lián)結主義者將實驗室里的動物心理研究直接搬入學校，從而將動物的心理簡單等同于人類心理的錯誤做法；另一方面，他又創(chuàng)造性地吸收了與他差不多同時代的著名心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想，提出了有意義的接受學習、同化、先行組織者等學習論思想，并使學習論與教學論有機結合，開創(chuàng)了學習論與教學論統(tǒng)一的先河，對當前的創(chuàng)新教育具有極大的啟發(fā)。他理論的基礎是“同化”，奧蘇伯爾將這個概念引入學習理論中，用以探索學生內部的心理機制，從而賦予了同化新的內涵，即學生能否獲得新知識，主要取決于學生個體的認知結構中是否已有了有關的概念。他在同化理論的基礎上提出了學習組織的四大原則：漸進分化原則、綜合貫通原則、序列組織原則以及鞏固性原則。同樣，動機也是他關注的重點之一，在他看來，成就動機主要由認知驅力、自我增強驅力和附屬驅力三方面組成，并且認為認知驅力最為重要。為了促進有意義學習的進行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學策略，先行組織者包括陳述性組織者與比較性組織者，他們的適用范圍不同，也可以結合起來使用。三、 兩種理論的不同點1、 掌握知識的方法布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論將發(fā)現(xiàn)學習放在首要位置，目的是培養(yǎng)學生解決問題的能力，學習的主要內容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者, 而是必須由學習者自己發(fā)現(xiàn), 并且使發(fā)現(xiàn)的內容成為學習者原有認知結構的一部分。而奧蘇伯爾的有意義接受學習理論更重視學生對實際知識的掌握，所以更倡導接受學習。接受學習的特征是學習的主要內容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn), 學習者不需要發(fā)現(xiàn), 只需要接受或理解。在這種接受或理解中, 貫穿著教師系統(tǒng)的有計劃地指導。2、 思維過程在發(fā)現(xiàn)學習中, 思維過程主要包括辨別正反例特征、抽象、假設、驗證、選擇、整合、分化、表述概念和規(guī)則這一系列步驟。在接受學習中, 思維過程則主要包括以下幾方面一是在原有認知結構中找到學習新知識所需的舊知識二是找出新舊知識的相同點三是找出新舊知識的不同點?？偟膩碚f，發(fā)現(xiàn)學習運用的是歸納思維，而接受學習運用的是演繹思維，奧蘇伯爾總結了這兩種方式，他提出了漸進分化和綜合貫通兩條教育原則，漸進分化一條通過類屬學習、運用演繹思維而成為了接受學習，而綜合貫通則通過總括學習、運用歸納思維而形成了發(fā)現(xiàn)學習。兩位學者各持一種意見，并各自有有力的理論依據(jù)。3、 要掌握的客體所謂要掌握的客體不同，就是指兩者對于學習目的的看法不同，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習是一種以直覺思維為主的創(chuàng)造性解決問題的學習， 即把發(fā)展問題解決的能力看作是教學的首要目標。布魯納的學習理論是旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論，激發(fā)學生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法， 目的是讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來盡快地進入科學研究領域。奧蘇伯爾的發(fā)現(xiàn)學習則主要是一種以分析思維為過程的高效率獲得知識的學習，即學習旨在知識的獲得，運用、問題解決和創(chuàng)造這三種類型都只是為了更好地理解既定的學習內容從而達到學習目標。4、發(fā)展的智力類型現(xiàn)學習和接受學習對學生的思維能力、解決問題的能力、創(chuàng)造力的形成和發(fā)展所起的作用是不一樣的。發(fā)現(xiàn)學習中，學生居于主體地位，能夠全面的調動自己的興趣、注意、認知來投入到學習中，這種注重發(fā)現(xiàn)過程的教學方法培養(yǎng)了學生的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，也為他們的知識遷移打下了基礎，也就是說，發(fā)現(xiàn)學習發(fā)展的是學生的流體智力。接受學習中，學生要跟著教師或教材安排的內容和程序學習，強調的是掌握人類積累下來的現(xiàn)成知識，教師占據(jù)主體地位，因此，教學的好壞與教師課程的安排、講解的方式直接相關，學生更多的是接受教師灌輸進來的知識。也就是說，接受學習發(fā)展的是學生的晶體智力5、適用對象關于適用對象，學著們持有兩種看法。一種認為，發(fā)現(xiàn)學習更適用于智力水平較高的兒童，而接受學習適用于普通兒童。因為智力水平較高的兒童更具有創(chuàng)造力，更不受外界事物束縛。另外一種觀點認為發(fā)現(xiàn)學習更適用于年齡較小的低年級的兒童接受學習適合于年齡較大的兒童。他們認為，兒童年齡小, 抽象思維水平比較低, 知識經(jīng)驗也比較少, 這些特點 與簡單具體的概念與規(guī)則的難度正好相匹配。因此, 學生能夠通過自己觀察、分析、比較、概括來理解掌握簡單的具體的概念和規(guī)則，所以更適合發(fā)現(xiàn)學習。較簡單具體的概念與規(guī)則可以通過發(fā)現(xiàn)學習獲得, 但學習復雜抽象的概念與規(guī)則時的情形就不同了。年齡較大的學生知識經(jīng)驗比較豐富, 尤其是抽象思維能力有了很大提高按皮亞杰的說法, 兒童到14、15歲左右, 已經(jīng)能進行復雜的抽象思維, 因而具備了較為順利地接受現(xiàn)成的復雜抽象的概念與規(guī)則的能力。四、 兩種理論的相同點1、理論基礎二者都以認知結構說和同化理論來解釋學生的學習。布魯納對認知結構的定義是“人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動”。奧蘇伯爾的定義為“一個人的觀念的全部內容與組織或一個人在某個知識領域的觀念的內容與組織”。也就是說，他們對于知識的獲得的認知基礎的觀點是相同的，他們都強調學生原有知識的重要性，認為新知識是在原有知識的基礎之上固定在只是網(wǎng)絡中的，如果沒有或者缺少能夠起固定作用的知識，學習新的知識則會很困難。2、學習材料的結構組織在布魯納提出的有指導發(fā)現(xiàn)學習中，由教師提出問題