語文是一切學科學習的基礎.doc

三年級寫作修改歷程的教學研究摘要語文是一切學科學習的基礎，在語文的指導和能力表現(xiàn)上，可細分為聽、說、讀、寫等四項能力，其中尤以寫作的心理歷程最為複雜，它結合了思想的傳遞與情感的表達，是較高層次及綜合運用各種知能的表現(xiàn)（吳錦釵，民79）?；洞死砟罴胺麘Z言學習的理論基礎，本研究對於國語文領域的寫作教學提出具體的方案及建議事項。同時基於社會建構論的觀點及教學啟示，提出以課文閱讀為起點與寫作的整合鑑賞與編修，同時企圖探究如何幫助低成就的寫作者成為一個好的寫作者，給予我們在寫作教學上若干啟發(fā)。關鍵詞：社會建構論、寫作教學我們知道klein（1985）主張寫作的習得是一發(fā)展的歷程，從口頭語言、敘說故事、文字插圖、角色扮演到手寫文字、正式寫作，其間各有不同形式的表現(xiàn)。而Temple, Temple & Burris（1993）認為兒童學習寫作就像學說話一樣，從自我中心到與他人溝通，在社會互動的過程中，逐漸學會社會共通的原則，而家長和父母及年長的他人做好示範，發(fā)揮鷹架支持的功能，是獲得寫作語言的重要因素。在寫作與閱讀的關係上，寫作者視同建構者（constructors）和被解析者（construers）(Spivey,1995)。寫作者亦是自己文章的讀者，除閱讀自己撰稿歷程並批判內容成分外，更透過文章的線索加以精緻、澄清內容，甚至重新規(guī)劃和塑造意義（Witte,1985）。Murray（1985）認為寫作者才是自己文章的第一讀者，他既是文章意義的建構者，亦是從這篇文章建構意義的讀者，在寫作歷程中反覆寫作與閱讀自己的文章，形成一循環(huán)詮釋的歷程（Newkirk,1995）。Gordon（1990）發(fā)現(xiàn)：寫作者視自己為讀者，有助於文章特色的察覺及自我監(jiān)控策略的使用。Arnold（1991）以一螺旋式隱喻寫作發(fā)展的動態(tài)歷程，認為寫作發(fā)展就像兒童時期學習語言一般。寫作的發(fā)展亦是如此，必須有一參與、動態(tài)的環(huán)境，寫作者與其他寫作者和讀者（包括父母、師長和重要他人）交流互動，且對其自身語言的表現(xiàn)和探索覺得有價值及溝通上的需求，繼而引發(fā)了寫作的動機，也因己身投入了動態(tài)環(huán)境而促動了寫作的歷程。寫作者以自己的寫作經驗為中心，自我發(fā)展和自我反思，是促進多元察覺的原動力，知覺其寫作有依根本、首要的讀者，視自己為一寫作者、溝通者及符號表徵者，旋而開始去除個人中心，針對讀者的期待而寫作，調整自己的寫作以符應讀者的需求（Arnold,1991）。因此，唯有寫作者能擔當讀者的角色，並發(fā)揮功能，寫作之自我調整、監(jiān)控之功能方能彰顯。國內學者王更生（民90）曾提出：學生寫作能力與教師範文教學有密不可分關係，基此，九年一貫國語文教與學必然結合教科書之範文閱讀教導閱讀與寫作的整合與編修，以促使聽說讀寫作各項基本能力產生最佳連結。我們確定依據(jù)九年一貫語文領域課程綱要編寫的教材以主題概念鋪陳課文，因此教學設計者必須引導學生藉由不同文體閱讀理解而建立語文基本能力及文學涵養(yǎng)。質此，閱讀指導是必然的，文體是重要的元素。但是透過閱讀進入寫作，其中必然需要建立學習鷹架，而且透過蒐集、整理資料才能進而敘寫成文。這歷程必須經過反覆編修、回饋，才得讓學習者經歷適當?shù)男闹菤v程，並深化創(chuàng)作動機與文學內涵。寫作歷程大致包含資料蒐集、思惟活動、敘寫等三個部分，在此，我們試著將它們的內涵用表格來呈現(xiàn)：輸入收集 事件、現(xiàn)象 思維活動想像 敘 寫 輸出資料 心情感受 想像 組織 不同文體 結構 論證 不同表現(xiàn)手法 建立關係 綜上所述，我們形構出一個寫作的過程模式：嘗試適用各種方法思考成品修改寫作整理資料蒐集資料寫作目的動機改變認知結構 我們必須在此過程模式下，針對不同性質的寫作題材進行需要的過程性活動。在題材的選擇上，以國語課文為主，教師在整個寫作過程中所扮演的是協(xié)助和教導的角色：一方面提供有結構的學習環(huán)境，協(xié)助學生學習過程中的相關知識與策略；一方面觀察學生的困難所在，分析寫作題材的性質，針對難題提供可能的策略。質此之故，我們確信必須清楚擬定一套有系統(tǒng)的執(zhí)行方案：（一） 引導範文的閱讀：1. 教師擬定一與教科書之範文有關的寫作主題.重述文章大要2. 分析文章結構3. 鑑賞與批評4. 心得分享5. 重建自己文章的組織結構（二）教導寫作策略寫作步驟、擬定寫作計畫、構思寫作大綱、組織寫作大綱、組織寫作材料等計畫策略。（三）教導閱讀與寫作的整合經驗分享 建構文章架構 下筆為文 自行閱讀校正 同儕修改、反應、回饋 再行謄寫、修改文章 電腦繕打我們的軌跡第一次對談：歷程寫作的要點歷程寫作包括三階段：資料蒐集（輸入）思維活動（組織材料）敘寫（輸出）舉例：記敘文（敘事）一、 學生的先備經驗：熟悉記敘文的重要元素：人、事、時、地、 物。在語文課已學會分析課文，找出段落主題，繪製課文結構圖。二、 資料蒐集決定材料：教師引導學生為自己的作文蒐集材料（全班共同討論、運思、腦力激盪；學生個別記錄自己的想法） 老師的引導語可以是：請你想一想，在自己的生活經驗中印象深刻的事？請把你想到的事，一一記下來。在這麼多的事情當中，哪一件事是最難忘的？為自己訂一個主題吧！三、 思維活動（學生個別的活動） 請學生依選定的主題繪製結構圖（mind mapping） 例如：（人、事、時、地、 物） 人人物的描寫 事事件的起因、經過、結果、影響等（時間和地點可隨著事件的發(fā)展而出現(xiàn)）。第一次參加英文朗讀比賽人事件：英文朗讀比賽原因經過結果結構圖（mind mapping）四、 敘寫（可運用課堂上學習到的文體與表現(xiàn)手法） 學生依照之前製作的結構圖，逐段敘寫成一篇文章。五、 學生互相評量1. 共同修正：教師可利用資料提示器示範，將學生的作品抽樣 選出一兩篇，依照不同向度共同修改，修改的符號及標準要統(tǒng)一。 2. 學生互評：每人有一張歷程寫作互評表，學生依照評量標準評量。每評量一次，學生可根據(jù)評量者的建議，修改謄寫；互評的次數(shù)可因人而定 。3. 最後一次由教師評量。 第二次對談：許教授指導讀寫歷程相關要素師：本班這次歷程寫作，由主題難忘的事開始，讓學生發(fā)言，再將之歸類（意外、旅遊、表演競賽、習俗），在第三堂課比較適合何種進行方式：單一事件的人與事或人事地物與原因經過等師：本班也是以第一單元為出發(fā)點，學生的發(fā)表較偏向情緒的分類，如悲傷、快樂、出糗等。第三堂課已進行，區(qū)分為開始經過結果感想。教授：可讓學生一次一次慢慢深入。1. 先觀摩別人怎麼寫（課本的篇章是其一），自己的經驗說。學生透過朗讀理解內容（文章在談什麼）經驗（例如提燈的經驗）敘事（自己經驗的報告）。2. 文章大致分為四個類別【a描述b敘事c說明d議論】詩也可是描述，或針對主題描述；敘事是一到三年級最重要最常出現(xiàn)的文體（包含五W：what、who、where、when、how）。敘事又含真實與想像（如灰姑娘就是真實與想像的交替可讓孩子分辨）。議論較適合高年級（ex：你喜歡打桌球嗎？為什麼？）3. 閱讀是為寫作做準備。4. 作文的批改有很多面向（全班討論也是批改；小組互看互評；不一定要老師批改）可寫下學生說出的句子，兩人一組互相看文章句子，討論並建議（經驗分享）。每次互評後應請學生把文章重謄一遍，應注意表達是否清楚？句子是否完整？通順？或能否說出文章好的地方？5. 學生的文章一定要自己讀過，可隔一個月再讓學生看自己的文章，感受是否不同？應允許學生有3040的錯字率。累積一定的量，到學期末可出班刊。6. 閱讀記錄來源：書、報紙文章、詩?？烧埿∨笥炎龊脮扑]（中國時報的書卷、國語日報可供參考）。美國每天閱讀及寫作的教學時間九十分鐘以上。教授：閱讀有層次的不同和格式的不同。1. 剪報應單張?zhí)幚恚ㄗ髡摺⑵?、出處、日期、感想則可穿插在各段）2. 閱讀應先瞭解文章在寫什麼，怎麼瞭解，有哪些語詞（講時間的、講地點的、環(huán)境的、情況的、情感的、抽象的）。3. 要讓學生針對篇章主題作發(fā)表，可限制條件再發(fā)表。可學生四人一組，選出主持人，記錄1至2人，討論完，由平時較少表現(xiàn)的人發(fā)言。4. 亦可擷取一段文章改寫成詩，或是根據(jù)內容提問。5. 歷程寫作的每一階段都應保留，第一次寫完可師與生或生與生互相討論，修改後再謄寫，再討論，再謄寫同學在批改時也可以給建議。6. 介紹劇本：需有哪些要素（角色、情境、場景）例如：第一課擔仔麵可以改寫成劇本（用孩子熟悉的題材作變化）。7. 也可做班級報導，可練習當小記者。要先教孩子如何讀出新聞的重點。8. 閱讀感想的表格設計： 書名出版者閱讀日期頁碼原文（摘寫頭與尾）心得感想提問不一定要寫一整本書的感想或心得，可針對單篇或單小段，互相討論的過程有助於引發(fā)大家的想法。第三次對談：歷程寫作教學演示檢討會1. 找程度不同小朋友的文章做示範修改。2. 修改評量標準可先由全班討論共同決定，例如：錯5個字以內是；610個是；10個以上是。3. 用資料提示器，將小朋友作品範本投射在大螢幕上給全班看，老師唸文章，再依評量項目共同修訂。檢討：老師先把評量項目依序做講解後，小朋友就各自依五項規(guī)準做修改，在評量時較易混亂，無法掌握評量效能，學生也會有很多提問，較不易掌握現(xiàn)場秩序。主任建議：宜全班以一項評量項目共同修正，一項修正完成後，再依序第二項的修正項目，小朋友比較清楚，在修改程序上也較具邏輯，孩子的問題減少許多，容易掌握教學節(jié)奏，在此提供尚未進行互評的班級做參考。第四次對話：歷程寫作評量討論歷程寫作評量代表符號轉化成具體分數(shù)代表符號：非常好 部分需改進 再加油 代表符號分數(shù)代表符號分數(shù)848386818880907894769773第五次對話：三年級學群vs二年級學群語文領域對談 歷程寫作分享歷程寫作就教學者而言，是幫助學生提昇語文表達、蒐集、組織、整合等能力。透過同儕間的協(xié)助和互相學習等作為，以觀察學生學習困難之所在，亦能達到對生活的體驗利用文字表達能力。三年級寫作之要素1、從教學計畫中作完整的課程分析、討論，再從課文單元做主軸，找出各單元文章題材的重點，從記敘文中的人、事、時 、地、物分析其內涵元素，藉由生活經驗建立寫作結構圖。如：事件的敘述、時間、地點、原因、經過、結果、順序及發(fā)展。2、運思過程中，找出各單元關鍵詞，將所學的詞句運用及篇章技巧活用於文章中。如：第一單元認識倒敘法，學生可將此篇章技巧融入所寫文章中。3、寫作體材、內涵、程序與課程中文章分析屬同一模式，但有反向思考脈絡。透過課程中既定教材，為寫作取材及注意事項1、 課文中的形式分段是格式的既定教學，內容分段才是教學重點，經由老師提問引導，做整合有一定的教學過程，也透過課程材料，提供資料來整合主要的內容，更深入了解文章的重點。2、 結構圖的建構，先蒐集資料，經過討論發(fā)表，再理出文章架構。內容所要求部分運用所學修辭、篇章技巧。寫作中的批改、觀摩學習1、 批改時訂定的標準，訂正時應統(tǒng)一，逐項規(guī)範，修改規(guī)準要明確，才有其評量依據(jù)和公平性。2、 歷程寫作的過程亦是形成性評量，如此才能更落實真實性評量的依據(jù)。建議作法1、 長句的練習，藉由句型做初步學習批改，有經驗後作短文，再作學習週記的批改，逐次增加批改能力。每次批改訂定批改原則，讓學生有所依循。2、 觀摩、欣賞後能作自我修正。3、 可找一些文章閱讀歸納重點，設計問題作為暑假作業(yè)，為三年級寫作的暖身。Q：結構圖的形成，是如何帶領，引導出來的？A：透過討論，老師有目的之提問及引導，再做串聯(lián)整合主要內容，即可形成結構圖。當然事前練習是很重要的，可利用課文作為課前練習，其步驟老師應作課前討論蒐集，建立學生閱讀能力。Q：小朋友幫忙修改文章，老師如何規(guī)定修改方式依據(jù)？標準如何？A：修改部分的評分標準，可經由全班共同討論，再訂定共同標準，其過程是歷程寫作中學習的一部份。Q：二年級如何引導課文大意？A：課文以提問方式，做全班討論，請小朋友發(fā)表，教師作串連、整合，共同修正一完整的答案。請小組討論再發(fā)表，找出各組相同處，衍生確認課文大意。我們發(fā)現(xiàn)：一、 豐富教學歷程及建立語文統(tǒng)整教學：1. 教師在教課文深究時重視整篇文章結構的分析，針對不同的文體協(xié)助學生分析歸納課文重點，以掌握單元的主題，統(tǒng)整學生概念。2. 除了深究課文內容，教師需事先收集相關文體的文章，作為補充閱讀教材，以利學生做閱讀的延伸，並加深對文章文體的瞭解。3. 訓練學生對相同文體的比較分析，並能畫出文章的結構，以評量學生對文章閱讀的瞭解，更有助學生進行自我閱讀。4. 課文賞析時分析文體的特色，引導學生分辨各文體的差異，從而學習篇章技巧，並學會運用於自己寫作的文章之中。5. 引導學生尋找文章中的關鍵語詞，以瞭解整個單元的主旨。二、 提升學生語言、閱讀寫作能力與社會學習：1. 學生的學習不再是被動的知識灌輸，而是主動的學習主體。2. 透過與同儕間的互動學習，達到互相觀摩的成效。3. 學生對文章的理解不再是片段的語句堆疊，而是由點到線到面全面性的理解。4. 班級裡語文程度較弱的學生，透過全班共同討論、收集寫作的資料等模式，增加寫作的信心，豐富自我文章的內容。5. 主動創(chuàng)造小組合作的情境，合作學習使同儕間增加溝通討論的機會，鼓勵同學間彼此提問對談，亦藉由社會互動溝通激發(fā)更多的想法。教師省思歷程寫作對我來說是一個新的嘗試，在主任幾次指導和老師們多次的討論後開始著手進行，教師因透過不斷的討論與對話，使自己的教學更加具有創(chuàng)造性。同時在與同事的每次對話中，也相對的回過頭來修正自己在語文教學的概念，讓自己的概念更清晰且系統(tǒng)化。經過這樣的歷程我看到：孩子有參與感，他發(fā)現(xiàn)自己也能改作文，因而樂在其中。孩子們從沒有經驗到經驗的碰撞，進而蹦出了無限驚艷的火花，當一個人面對困難，解決困難時的過程中，拓展經驗的範圍，才能明白自我存在的意義，其過程相輔相成，追求解決問題的責任感，進而能喜愛自己，產生自信。 學生學習歷程寫作的心得一段有趣的故事，文章被筆給寫出來了；生動、逼真的畫面也被筆寫出來了；一段悲傷的情景也被筆寫下來了。歷程寫作變成了出口成章。哇！學習真重要。 歷程寫作讓我知道如何把一篇文章的結構抓出來，並繪製結構圖。做完結構圖之後，比較知道文章的中心主旨。小朋友互相改文章，可增強語文能力，知道對方錯在哪裡。 這一次的歷程寫作很有意思，對我們也有很大的幫助，寫作是不一樣的，我們要先討論、定題目、畫結構圖、結構圖上要有人、事、時、地、起因、經過和結果，有了這些東西寫作文就不是難題了。現(xiàn)在我的作文順暢又流利。 經過這次的歷程寫作，我學到了如何幫同學修改他的錯字、標點符號和不通順的句子，也將同學寫的不錯的句子，帶入自己的作文中，再經過一次又一次修改，終於寫出了好的作品。 我覺得合作是最重要的，因為不管收集資料、互相討論，都要小組合作。合作可以把最好的力量利用在重要的時候。 記得第一次歷程寫作時，心裡想：又要寫作，好難喔！我們作了很多事前準備，例如：思考主題、資料收集、句型的應用練習等。在過程中，如何將所學的語句運用在文章裡。 經過三番兩次的修改文章後，我終於有流暢的文章出來了！歷程寫作雖然只是學習的一小部分，卻對以後的文筆技巧，打下了一個基礎，所以我要經常閱讀別人的文章，並經常練習寫各種文體。我們的建議 從決定探究學生寫作歷程，幫助無法下筆成文的寫作低成就孩子的想法確定後，群組的教師們一次又一次的討論加上教授多次的指導，我們發(fā)現(xiàn)老師們的實施歷程其本質就是一次次真實的修改歷程，也是一次教師對於教學方案的反覆對談、組織、修正，且建立的作文教學的鷹架。實施期間教師們除蒐集教學素材外，為建立正確的方案目標及精神亦設法蒐集相關文獻，以掌握完整語文的教學。近一學期來，短短的三個月，我們驚覺，教師和孩子們一樣，大家都改變了：由不會到會，從害怕作文到輕鬆下筆成文，從不知所云到言之有物、言之有序，從從氾氾閱覽書籍，到多數(shù)孩子都能將閱讀的眾多文字中結構出有條理具邏輯性的思考脈絡。同時藉由團體的社會互動學習中，更雍容大肚地尊重、包容且欣賞同儕的優(yōu)與缺。寫作者就是讀者本身，教學者本身亦是學習者。在動態(tài)的學習歷程中主動創(chuàng)造學習環(huán)境並自我建構一個有意義的歷程，這才是真正的語文學習。群組老師以為：九年一貫課程改革，語文領域