自閉癥兒童行為功能評估個案分析.doc

自閉癥兒童行為功能評估的個案分析摘要本文以一名自閉癥兒童為例,運(yùn)用功能性行為評估方法對其挑戰(zhàn)性行為進(jìn)行了評估,詳細(xì)分析了挑戰(zhàn)性行為的功能及目的,并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了干預(yù)措施,進(jìn)行實(shí)施。該兒童的行為變化驗(yàn)證了最初的行為功能假設(shè)。研究結(jié)果為自閉癥兒童的行為干預(yù)提供了一種思路。關(guān)鍵詞自閉癥挑戰(zhàn)性行為功能性行為評估分類號G760功能性行為評估通過收集與挑戰(zhàn)性行為有關(guān)的一系列前奏事件、行為及行為結(jié)果方面的資料,分析挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生的原因,從而制定干預(yù)措施1。它是對個體實(shí)施積極行為支持干預(yù)的基礎(chǔ),這種方法將問題行為稱為挑戰(zhàn)性行為(challengingbehavior),認(rèn)為挑戰(zhàn)性行為與個體所處的當(dāng)前情境因素直接相關(guān),并具有某種功能,而且系統(tǒng)控制這些情境因素可以減少挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生234。這一策略已經(jīng)被用于對自閉癥及其他嚴(yán)重發(fā)展性障礙兒童的行為評估實(shí)踐中56。本文詳細(xì)闡述了運(yùn)用功能評估方法對一名自閉癥學(xué)生進(jìn)行行為評估的過程。1案例基本情況小健,男性,7歲,上海某特殊學(xué)校一年級學(xué)生。2歲多被診斷為自閉癥。無家族遺傳史,孕期母親情況正常。該兒童常常獨(dú)自一人,不與其他兒童游戲玩耍;難以用語言表達(dá)自己的需要,有時口中喃喃自語,但內(nèi)容無法讓人理解,有時能模仿簡單口語,但不主動與人對話;對上課、學(xué)習(xí)沒有興趣,不服從教師指令,無法完成作業(yè);偶爾會出現(xiàn)尖叫,不順心時常通過發(fā)脾氣來達(dá)到目的;大小便無法自理;懼怕人多的環(huán)境;喜歡玩玩具和吃東西。該兒童曾在私營機(jī)構(gòu)接受過一年左右的訓(xùn)練,學(xué)會了一些簡單的口語,如“要”、“爸爸”“、再見”等。2行為功能評估的過程2.1確定小健需要干預(yù)的行為這是行為干預(yù)的第一個階段。在這個階段,要確定需要干預(yù)的挑戰(zhàn)性行為。該過程主要通過訪談與案主關(guān)系密切的人員以及觀察案主在實(shí)際情境中的行為表現(xiàn)來完成,同時對行為發(fā)生頻率根據(jù)從不、有時、常常、頻繁及絕大多數(shù)進(jìn)行5級評分。通過對小健老師的訪談發(fā)現(xiàn),教師認(rèn)為目前小健主要的挑戰(zhàn)性行為是:自傷性行為,包括用力拍打自己的頭和臉,吮吸、咬自己的胳膊;破壞性行為,包括拼命跺腳、猛跳,亂扔擲東西,亂翻老師抽屜,賴地;不遵守課堂秩序行為,包括上課喜歡隨處走動,隨意站起來,拒絕完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù),不聽從教師指令。教師對上述行為發(fā)生頻率的評分如表1。表1挑戰(zhàn)性行為發(fā)生頻率評分結(jié)果行為發(fā)生頻率評分(1-5)行為發(fā)生頻率評分(1-5)打頭5擅自拿教具4吮吸胳膊5上課時尖叫或自語4猛跳5拍擊桌子3扔?xùn)|西5坐在座位上搖晃身體3亂翻老師抽屜5無故轉(zhuǎn)圈3賴地5坐在座位上腳亂踢3上課擅自離座5拍打大腿3不聽課,玩手中玩具4搶同學(xué)玩具或教具2對教師評分為5分的行為進(jìn)行了2周的課堂觀察和記錄。結(jié)果表明,小健打頭行為最少每天61下,最多可達(dá)144下,平均每天105下,嚴(yán)重時候能將太陽穴附近的皮膚打得青紫。根據(jù)觀察結(jié)果,確定打頭、吮吸胳膊、猛跳、扔?xùn)|西、翻抽屜、賴地和上課離座等行為作為干預(yù)的目標(biāo)。2.2確定挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生情境和行為結(jié)果此階段的任務(wù)主要是通過觀察分析情境中引發(fā)和維持挑戰(zhàn)性行為的因素。在2周的觀察時間內(nèi),運(yùn)用ABC行為觀察法對個體行為發(fā)生的前奏事件、行為表現(xiàn)及行為結(jié)果進(jìn)行了記錄。對行為分析結(jié)果見表2。從表中可看到小健的挑戰(zhàn)性行為多發(fā)生在以下幾種情境:教師阻止其先前行為;向教師提出要求不被允許;教師要求其完成某項(xiàng)任務(wù);沒有明確的事可做。行為之后常出現(xiàn)的結(jié)果表明,教師對這些挑戰(zhàn)性行為的態(tài)度不一致,有時阻止,有時不理會,有時給予要求的滿足。表2小健挑戰(zhàn)性行為觀察記錄分析行為表現(xiàn)(Behavior)發(fā)生情境(Accident)行為結(jié)果(Consequenc)e行為功能打頭教師阻止其某先前行為向教師索要某物不被批準(zhǔn)被教師阻止,則繼續(xù)打頭,若滿足他的需要,則打頭停止負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化教師要求完成某項(xiàng)任務(wù)教師不要求其完成,打頭停止負(fù)強(qiáng)化吮吸胳膊上課、課間休息,無固定環(huán)境教師不理會或批評,持續(xù)吮吸自我刺激扔?xùn)|西(書、本、鞋)教師阻止某先前行為向教師索要某物不被批準(zhǔn)教師要求完成某項(xiàng)任務(wù)教師撿起被扔物,繼續(xù)扔,直至教師離開教師給予索要物,扔?xùn)|西的行為停止教師撿起被扔物,不理睬其行為,案主繼續(xù)扔,任務(wù)不完成負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化猛跳向教師索要某物不被批準(zhǔn)長時間靜坐之后開始活動教師離開,或給予其索要物案主持續(xù)該行為一段時間后自動停止,每次時間長短不同負(fù)強(qiáng)化自我刺激賴地教師布置任務(wù),而他不愿完成要求不被批準(zhǔn)教師不理會或強(qiáng)行將其拉起案主再次賴地負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化翻抽屜無特殊原因,案主想尋找食物或者玩具教師阻止其行為,案主發(fā)脾氣、打頭,滿足其要求教師不理會,自己找到食物自我刺激上課離座教師講課,課堂作業(yè)時間,教師未向其布置明確任務(wù),案主無事可做教師將其拉回來或不理會案主自行玩玩具或找東西吃正強(qiáng)化自我刺激2.3判斷小健挑戰(zhàn)性行為的功能根據(jù)表3中所列出的ABC關(guān)系,小健的各挑戰(zhàn)性行為與當(dāng)時情境中所發(fā)生的事件及行為結(jié)果之間存在密切關(guān)系。打頭、扔?xùn)|西、賴地等行為常會在教師布置作業(yè)任務(wù)之后出現(xiàn)。如果此時教師離開或者允許其不完成任務(wù),則這些行為會減少或者停止;如果不能如愿,則會繼續(xù),甚至更加嚴(yán)重。在這一情境中,其行為功能是逃避所布置的作業(yè)任務(wù)。小健通過打頭、扔?xùn)|西、賴地等行為讓教師無法忍受,進(jìn)而放棄對他的行為要求。教師的反應(yīng)對其行為進(jìn)行了負(fù)強(qiáng)化。打頭、猛跳、賴地等行為也會在小健向教師提出要求(通常是食物)但不被允許的情況下出現(xiàn)。若教師不予理會,通常這種行為會持續(xù)很長時間;有時教師會無可奈何,只好滿足其要求。在此種情況下,其行為功能主要是獲得要求的滿足。教師的反應(yīng)在一定程度上對其進(jìn)行了正強(qiáng)化,且屬于間歇強(qiáng)化。由于教師的態(tài)度不一致,小健對教師的不理會具有很好的耐性。打頭、扔?xùn)|西、猛跳等行為也會在教師阻止小健某些先前行為時出現(xiàn)。這些先前行為通常被教師認(rèn)為是問題行為,因此教師在這些行為出現(xiàn)之后進(jìn)行阻止,如用語言命令或行動試圖讓其安靜下來。但大多數(shù)情況下,小健的問題行為反而更加厲害。此時教師為了維護(hù)課堂秩序而不得不放棄對他的要求,甚至用食物哄他安靜。此種情境下,小健的行為功能是讓教師停止勸阻。教師的離開恰恰滿足了其行為目的,起到了負(fù)強(qiáng)化的作用。而用食物讓其安靜更是對小健問題行為的正強(qiáng)化。吮吸胳膊、猛跳和亂翻抽屜常常會在小健無聊的情況下出現(xiàn)。由于對教師所授的教學(xué)內(nèi)容很難理解,課間休息時也常不知道做什么,此種情境下,其行為的主要功能應(yīng)是獲得自我刺激。特別是在自閉癥兒童行為功能評估的個案分析/昝飛謝奧琳36靜坐之后,這些行為的發(fā)生頻率更高。此時所出現(xiàn)的行為較好地滿足了自我刺激的需要,提高了其興奮水平。上課離座的行為通常是在教師講課或者課堂作業(yè)時間。由于小健的能力有限,無法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度,對所布置的作業(yè)任務(wù)也常無法完成,故教師通常不叫其做作業(yè)。有時離座之后教師會將其拉回座位,小健能在座位上安靜地坐一會兒;有時離座之后他會直接尋找食物或者玩具。因此,該行為的主要功能應(yīng)是自我刺激和正強(qiáng)化。離座之后的行為不僅提高了小健的神經(jīng)興奮水平,同時找到的食物或者玩具也很好地對離座行為提供了強(qiáng)化,教師拉其回座位的反應(yīng)在某種程度上是對他的一種關(guān)注,也是一種強(qiáng)化。2.4根據(jù)行為功能及合理性制定干預(yù)計(jì)劃根據(jù)功能性行為評估的理論,即使個體表現(xiàn)出的行為在外部表現(xiàn)上一致,但若功能不同,干預(yù)措施也應(yīng)有所不同,而如果功能相同,不同行為的干預(yù)措施也可能類似17。對于小健來說,不管是哪種行為表現(xiàn),作業(yè)任務(wù)布置之后的挑戰(zhàn)性行為功能主要是逃避。在制定干預(yù)措施時,需對逃避行為進(jìn)行具體分析,確定逃避的原因,并考慮是否可允許其不完成作業(yè)。通過觀察發(fā)現(xiàn),由于小健往往無法聽懂授課內(nèi)容,故常常不聽,即使偶爾嘗試完成作業(yè)任務(wù),也常常失敗,因此引發(fā)厭惡。對于此種情況,干預(yù)時需要著重設(shè)計(jì)適合小健能力水平的作業(yè)任務(wù)。當(dāng)小健嘗試參與時,不管其完成質(zhì)量如何,教師應(yīng)對其努力狀態(tài)進(jìn)行鼓勵,并忽視其各種逃避行為,堅(jiān)持要求,強(qiáng)調(diào)必須完成。向教師提出要求但被拒絕情況下出現(xiàn)的行為,其功能主要是為了獲得想要的東西。對于此種情況,設(shè)計(jì)干預(yù)計(jì)劃時需考慮小健的要求是否合理。對于需求合理但教師拒絕的情況,今后教師應(yīng)該給予滿足。若教師認(rèn)為所提要求不合理,那么教師應(yīng)嚴(yán)厲拒絕,并忽視其挑戰(zhàn)性行為。但同時也需考慮小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,應(yīng)給予滿足。如果小健所提要求為食物則需仔細(xì)考慮。如果教師認(rèn)為給予食物在一定程度上能夠減少其挑戰(zhàn)性行為,給予少量的食物可以 作為一種選擇,但必須意識到食物作為獎勵物只能是一種過渡性策略。對于教師阻止小健某些先前問題行為之后出現(xiàn)的行為,其功能主要是為了逃避教師的勸阻。干預(yù)計(jì)劃中需較全面地考慮這些行為。第一,對小健之前的問題行為進(jìn)行分析。首先考慮之前的問題行為是否可以消除。第二,對教師勸阻的方式進(jìn)行分析。小健是一個自尊心很強(qiáng)的男孩,非常希望從他人那里獲得良好的評價,教師對其行為的勸阻實(shí)際上就是一種消極評價。因此,如果教師改用轉(zhuǎn)移注意力的方式讓其參與到另一活動中,那么小健表現(xiàn)出問題行為的概率可能會降低。對于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、亂翻抽屜以及上課離座的行為,在制定干預(yù)計(jì)劃時需考慮到小健是一個患有自閉癥的學(xué)生。自閉癥兒童常常會表現(xiàn)出一些刻板的自我刺激行為,小健出現(xiàn)這些自我刺激行為是其生理的一種需求,是自閉癥的一種特點(diǎn),無法完全消除。問題在于小健目前的自我刺激行為可能對其自身及他人帶來較大傷害或者干擾,因此干預(yù)時考慮是否可讓小健采用另一種傷害性水平、干擾程度較低的自我刺激行為。另外,小健之所以會頻繁出現(xiàn)這些行為,也說明小健有效參與課堂活動的程度較低,無法從教師所安排的課堂活動中獲得足夠的刺激,而是通過這些行為獲得滿足。因此,干預(yù)時,教師可考慮通過調(diào)整教學(xué)形式讓小健有效參與課堂教學(xué)活動來增加其刺激量。3干預(yù)實(shí)施及對功能評估結(jié)果驗(yàn)證通過與教師的協(xié)商,我們嘗試對小健的行為進(jìn)行干預(yù),并對小健的行為變化進(jìn)行記錄。此段觀察時間為2周,共計(jì)10個工作日,所觀察行為的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1、圖2。圖中列舉了干預(yù)開始時及最后三天觀察期的各行為每日平均發(fā)生情況。圖1小健行為觀察結(jié)果1(注:打頭行為的單位為下/次,其余為次。)圖2小健行為觀察結(jié)果23.1課堂教學(xué)的調(diào)整從前面的分析可以看到,教師如何教學(xué)與小健的挑戰(zhàn)性行為有著千絲萬縷的聯(lián)系。如教師向小健提出要求直接會引發(fā)小健打頭等行為。由于教師認(rèn)為其無法參與到課堂教學(xué)過程中,所以上課時只是要求他安靜地坐在位置上。教師提問、讓學(xué)生回答問題、一起朗讀以及課堂作業(yè)等環(huán)節(jié),絕大多數(shù)的時間教師都不要求他參與,這就導(dǎo)致小健常常游離在課堂教學(xué)之外,無事可做。因此,我們與教師一起對小健的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了反思,對各堂課中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)進(jìn)行了思考與調(diào)整。如在語文、數(shù)學(xué)課上,教師開始要求小健盡可能與其他同學(xué)一樣參與到教學(xué)過程中,如讀生字、上講臺完成小任務(wù)等。即使難度較高,教師也安排其他同學(xué)協(xié)助他一起完成。在其努力參與之后,不管他是否達(dá)到教師的要求,教師和全班同學(xué)對其努力進(jìn)行表揚(yáng),有時會獲得山楂片(首選強(qiáng)化物)的獎勵。若整節(jié)課小健的參與度較高,能夠基本遵守課堂行為規(guī)范,則在課后立即告訴他今 天上課表現(xiàn)很好,同時進(jìn)行表揚(yáng)。在前面的功能分析中,可知小健在經(jīng)過一段安靜時間后需要一定的刺激來提高其興奮水平。因此,在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上,教師會在講課持續(xù)一段時間后安排一些離座或者在講臺上完成的任務(wù),通過走動、動手操作等方式讓其獲得足夠的刺激,在完成任務(wù)之后對其進(jìn)行表揚(yáng)。教師同時對所布置的作業(yè)任務(wù)難度進(jìn)行了考慮,盡可能選擇有一定難度同時又可通過努力完成的內(nèi)容,如將手工課上小健無法完成的撕紙片任務(wù)調(diào)整為穿珠子或插雪花片。通過調(diào)整課堂教學(xué)的內(nèi)容與環(huán)節(jié),并結(jié)合獎勵物的舉措,小健的參與程度有了很大的提高,上課不斷離座等行為得到了控制(見圖1、圖2)。32.對挑戰(zhàn)性行為的處理課堂教學(xué)措施的調(diào)整增加了小健有效參與教學(xué)過程的程度,減少了挑戰(zhàn)性行為的誘發(fā)因素,但是對,于挑戰(zhàn)性行為已經(jīng)成為一種習(xí)慣的小健來說短,時間內(nèi)靠調(diào)整教學(xué)措施解決所有行為問題是不可能的,因此,通過討論讓教師統(tǒng)一了挑戰(zhàn)性行為出現(xiàn)之后的態(tài)度與措施?，F(xiàn)以打頭、亂扔物品、賴地為例進(jìn)行說明。32.1.打頭行為當(dāng)小健出現(xiàn)打頭行為時,教師口頭阻止并采取身體制約,即抓住小健的胳膊讓,其無法打頭直,到平靜然,后放開胳膊。若打頭行為再次出現(xiàn),則重新束縛。若打頭的原因?yàn)楸磉_(dá)需求則,在其安靜之后要,求用語言或者動作表達(dá)自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表達(dá),則對其行為給予表揚(yáng)和獎勵;若要求合理,則進(jìn)行滿足。若打頭的目的是逃避作業(yè)任務(wù),除了有針對性地調(diào)整作業(yè)任務(wù)之外,在小健安靜之后,仍要求其繼續(xù)完成任務(wù),并告知若完成,可以獲得山楂片。以插雪花片為例一,開始他拒絕并將雪花片全部扔到地上,同時打頭,教師抓住其雙手之后告訴他必須完成該任務(wù)完,成任務(wù)之后可得到山楂片。期間不管小健如何哭鬧,教師只是多次平靜地重復(fù)要求直,至小健完成該任務(wù)。以上策略剛剛實(shí)施時,教師一般要反復(fù)抓住其胳膊3到4次才,能讓小健停止打頭,但持續(xù)一周以后小,健打頭的情況逐漸減少即,使發(fā)生被,束縛一次后基本都能停止打頭。有時教師的口頭勸阻、眼神、手勢都可讓小健舉起的手放下。開始時,每天打頭的頻率可達(dá)到20次左右到,2周結(jié)束時基本降低到每天10次以下有,時只有1、2次。教師和家長也反映小,健打頭的行為明顯減少。32.2.亂扔物品和賴地行為對于亂扔物品和賴地行為若,在教師布置作業(yè)任務(wù)時出現(xiàn),其操作原則同打頭類似。一方面調(diào)整作業(yè)任務(wù),另一方面在,小健出現(xiàn)亂扔行為之后要,求其將扔掉的東西撿起來,若小健拒絕,則抓著他的手撿起物品然,后再次要求完成任務(wù)。若出現(xiàn)賴地行為,則通常將其拉回座位,并通過肢體演示要求將手腳放好。若小健能做到教,師則對其行為表示獎勵,同時要求其完成任務(wù)。幾天后,小健逐漸理解他亂扔物品和賴地?zé)o法達(dá)到目的,在被命令撿起物品后能被動撿物,口頭命令讓他不得賴地,也能自己起來并在位置上坐好。2周后,扔物和賴地行為發(fā)生的概率大大降低具,體結(jié)果見圖2。4討論小健在2周內(nèi)取得了比預(yù)計(jì)更快的進(jìn)步,證實(shí)了干預(yù)策略的良好針對性,也說明對其挑戰(zhàn)性行為的功能假設(shè)是符合事實(shí)的。這一案例分析也讓我們更進(jìn)一步認(rèn)識到挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生的原因也,為如何設(shè)計(jì)干預(yù)策略提供了一個思路。在小健這一案例中造,成其挑戰(zhàn)性行為的根本原因之一是小健感到無聊、無所事事的時候較多。由于目前教師沒有針對自閉癥兒童的有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和手段,很多自閉癥兒童常常游離在課堂教學(xué)之外這,種情境在一定程度上為自閉癥兒童產(chǎn)生挑戰(zhàn)性行為創(chuàng)造了很好的條件。德雷克斯認(rèn)為,幾乎所有的學(xué)生都有一種強(qiáng)烈愿望他,們希望成為班級中重要的一員,如果他們沒有獲得這種歸屬感,就會出現(xiàn)尋求關(guān)注、權(quán)力,報(bào)復(fù)和自暴自棄的行為8。對于自閉癥兒童來說如,果在校期間大多數(shù)教學(xué)活動都是被排除在外的話,那么歸屬感也就很難形成。在課堂管理領(lǐng)域課,程、教學(xué)、管理是幫助教師防止學(xué)生行為問題的三大主要因素而,維持課堂紀(jì)律的最佳方式是吸引學(xué)生積極地參與課堂教學(xué)活動并,對每個學(xué)生進(jìn)行關(guān)注8。在這一點(diǎn)上,行為功能評估的觀點(diǎn)和積極行為支持理論也具有異曲同工之處。因此,在小健這一案例中,我們將改善課堂教學(xué)環(huán)境、調(diào)整教學(xué)措施、設(shè)計(jì)有針對性的教學(xué)環(huán)節(jié)作為干預(yù)計(jì)劃設(shè)計(jì)和實(shí)施的重點(diǎn),小健的行為改變也證實(shí)了這一思路的正確性。根據(jù)功能評估的觀點(diǎn),挑戰(zhàn)性行為具有與良好行為一樣的特點(diǎn),即行為具有某種功能和目的1。對于特殊學(xué)生來說,由于多方面能力的限制,他們常常會通過非傳統(tǒng)的方式獲得功能的滿足而,這些非傳統(tǒng)的方式則常被普通人認(rèn)為是有問題的。因此干,預(yù)者應(yīng)該更著重于教授個體如何采用適當(dāng)方式表達(dá)自己的要求。在這一案例中,我們試圖通過教小健用口語和動作表達(dá)自己的要求來替代原先的挑戰(zhàn)性行為。對于自我刺激行為,由于這是自閉癥個體的一種生理特征,無法完全消除,因此對,于此種行為需要有一定的容忍度同,時需要為其建構(gòu)合理地獲得自我刺激的行為。我們考慮了這些行為的傷害和干擾程度也,通過設(shè)計(jì)教學(xué)活動讓小健活動身體來幫助其獲得刺激而,這些活動又恰恰是教學(xué)中的一個有機(jī)整體,并不顯得突兀。小健的行為變化也證實(shí)了這樣的一個干預(yù)思路在操作中的可行性。功能性評估的理論為我們提供了一個新的角度去認(rèn)識自閉癥兒童的挑戰(zhàn)性行為,在此基礎(chǔ)上所設(shè)計(jì)的干預(yù)計(jì)劃可能更具有可操作性但,如何進(jìn)行有效操作還需要進(jìn)一步的探索。參考文獻(xiàn)1GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 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