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Second Language Acquisition /SLA 第二語言習(xí)得（簡稱二語習(xí)得），通常指母語習(xí)得之后的任何其他語言學(xué)習(xí)。人們從社會、心理、語言學(xué)等角度去研究它。第二語言習(xí)得研究作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科，大概形成于二十世紀(jì)60年代末70年代初，已有35年的歷史。它對學(xué)習(xí)者的第二語言特征及其發(fā)展變化、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二外語時(shí)所具有的共同特征和個(gè)別差異進(jìn)行描寫，并分析影響二語習(xí)得的內(nèi)外部因素。與其他社會科學(xué)相比，二語習(xí)得研究是個(gè)新領(lǐng)域，大都借用母語研究、教育學(xué)研究或其他相關(guān)學(xué)科的方法。概括地說，這一領(lǐng)域的研究是為了系統(tǒng)地探討二語習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過程，其主要目標(biāo)是：描述學(xué)習(xí)者如何獲得第二語言以及解釋為什么學(xué)習(xí)者能夠獲得第二語言。到目前為止，二語習(xí)得的研究范圍遠(yuǎn)比20世紀(jì)七八十年代廣，涉及語言學(xué)、心理學(xué)、心理語言學(xué)、語用學(xué)，社會語言學(xué)等眾多方面。 應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科，主要研究人們學(xué)習(xí)第二語言的過程和結(jié)果，其目的是對語言學(xué)習(xí)者的語言能力和交際能力進(jìn)行客觀描述和科學(xué)解釋。 早期的第二語言習(xí)得理論是教學(xué)法的附庸，為服務(wù)提高教學(xué)質(zhì)量而存在，1967年Larry Selinker在語言遷移這本專著第一次提出中介語理論，第二語言習(xí)得理論從此有了自己的研究領(lǐng)域而開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科?，F(xiàn)時(shí)的第二語言習(xí)得研究涉及三大領(lǐng)域，即中介語研究，學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素研究和學(xué)習(xí)者外部因素研究。 1994年美國費(fèi)城Temple大學(xué)教育學(xué)院二語英語教學(xué)教授Rod Ellis撰寫巨著第二語言習(xí)得研究，成為該領(lǐng)域的經(jīng)典教科書。該書共分七個(gè)部分。第一部分勾畫了整本書的概念框架。第二部分總結(jié)了有關(guān)學(xué)習(xí)者語言本質(zhì)的主要理論，包括學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤，發(fā)展模式，語言變項(xiàng)和語用特征。第三部分從外部因素解釋第二語言的習(xí)得，主要闡述社會因素和輸入/交互的作用。第四部分從內(nèi)部因素解釋第二語言的習(xí)得，包括語言遷移、認(rèn)知論解釋和語言普遍性。第五部分將討論的重點(diǎn)從學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者，論述了第二語言習(xí)得的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)策略。第六部分是關(guān)于課堂英語教學(xué)的論述，討論了課堂交互和正規(guī)教學(xué)的有關(guān)理論。第七部分是全書的總結(jié)，從數(shù)據(jù)分析，理論構(gòu)建和實(shí)際運(yùn)用三個(gè)角度對現(xiàn)時(shí)的第二語言習(xí)得研究進(jìn)行了批判分析。母語：學(xué)習(xí)者幼年習(xí)得的語言。也稱“本族語”。 一般說，母語通常是兒童出生以后最先接觸、學(xué)會的語言。因此也被稱作“第一語言”第一語言：母語或本族語例外：在美國出生的漢族兒童。第一語言是英語。母語或本族語是漢語。第二語言：Ellis認(rèn)為，“第二語言“是相對于第一語言外的任何一種其他語言而言的。包括第三、第四。語言。外語：是母語以外的外國語言，是與本族語相對而言的。是在本國學(xué)習(xí)目的語。第二語言是跟第一語言相對的概念，有時(shí)還有一種含義，即指在目的語環(huán)境中習(xí)得和使用的第一語言以外的語言?！傲?xí)得” acquisition, 也有譯作“獲得”的。習(xí)得一般指幼兒在自然的語言環(huán)境中，通過言語交際活動(dòng)，不知不覺地獲得第一語言（通常是母語）的過程。“學(xué)習(xí)”(learning), 也有人譯成“學(xué)得”，在心理語言學(xué)中是指人在習(xí)得母語后有意識地學(xué)習(xí)第二語言的過程。母語習(xí)得 二語學(xué)習(xí)無意識有意識無正規(guī)講授有教師專門講授無計(jì)劃有計(jì)劃無教材有教材自然環(huán)境課堂環(huán)境為主無序輸入 有序輸入SLA研究的對象：第二語言“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”三個(gè)研究目的：對其語言系統(tǒng)的描寫，對其習(xí)得機(jī)制的解釋，其實(shí)怎樣運(yùn)用第二語言的語言學(xué)家研究方法：描寫的方法分析和發(fā)現(xiàn)母語者的語言系統(tǒng)的規(guī)律。SLA學(xué)者研究方法：特定描寫法分析和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的規(guī)律。（偏誤分析、習(xí)得順序、學(xué)習(xí)策略研究）1喬姆斯基的“語言習(xí)得機(jī)制”假說美國語言學(xué)家喬姆斯基(Norm Chomsky) 于20世紀(jì)50年代末提出了“先天論”（也叫“內(nèi)在論”Innate Theory）的語言認(rèn)知理論。他認(rèn)為正常的兒童在短短的幾年之內(nèi)能掌握規(guī)則抽象的語言，說明兒童的大腦里有一種天生的“語言習(xí)得機(jī)制”(Language Acquisition Device),這就是說兒童具有一種遺傳的機(jī)制，通過這種機(jī)制（而不是斯金納、布龍菲爾德等行為主義語言學(xué)派所說的刺激反應(yīng)）兒童掌握了語言規(guī)則，兒童生下來就有一種適宜于學(xué)習(xí)人類獨(dú)有的語言知識的能力?？频碌热颂岢觥皟?nèi)在大綱”的假說，認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者是按其頭腦中的“內(nèi)在大綱”規(guī)定的程序，對輸入的信息進(jìn)行處理的。2克拉申的“語言監(jiān)控模式”假說 對第二語言教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生最大影響的創(chuàng)造性構(gòu)造理論是克拉申(Krashen, S. D.) 于19771982年提出的“語言監(jiān)控模式”假說(The Monitor Model) 也叫“語言控制調(diào)節(jié)模式”、“輸入假說”或“監(jiān)察論”。這一理論共有五個(gè)假設(shè)。 第一、習(xí)得學(xué)習(xí)假設(shè)(The Acquisition learning Hypothesis) 第二、自然順序假設(shè)(The Natural Order Hypothesis) 第三、語言監(jiān)控假設(shè)(The Monitor Hypothesis) 第四、語言輸入假設(shè)(The Input Hypothesis) 第五、感情過濾假設(shè)(The Affective Filter Hypothesis) 克拉申的理論是第二語言習(xí)得理論中最為全面的理論，在第二語言教學(xué)界受到極大的重視與研討，同時(shí)也帶來很多批評意見。3塞林格的“中介語”理論 中介語的理論是20世紀(jì)60年代末在美國創(chuàng)立的，1972年塞林格(Selinker, L)發(fā)表了中介語(The Interlanguage) 一文，標(biāo)志著中介語理論已趨向成熟。根據(jù)中介語理論，第二語言學(xué)習(xí)者所學(xué)的語言知識是一個(gè)逐漸積累和逐漸完善的過程，整個(gè)過程形成一種連續(xù)體，在這一連續(xù)體上的每一個(gè)時(shí)點(diǎn)都形成一個(gè)系統(tǒng)，具有其獨(dú)特的特點(diǎn)。魯健驥先生認(rèn)為“中介語指的是由于學(xué)習(xí)外語的人在學(xué)習(xí)過程中對于目的語的規(guī)律所做的不正確的歸納與推論而產(chǎn)生的一個(gè)語言系統(tǒng)，這個(gè)語言系統(tǒng)既不同于學(xué)習(xí)者的母語，又區(qū)別于他所學(xué)的目的語?！?中介語的特點(diǎn)有1. 可滲透性；2. “化石化”現(xiàn)象；3. 反復(fù)性。 對第二語言學(xué)習(xí)者中介語研究一般集中在以下兩方面：母語和目的語的對比分析；學(xué)習(xí)者外語的錯(cuò)誤分析（也叫偏誤分析）。 外國人學(xué)漢語的偏誤，從形式上說有四大類型： 遺漏（少成分），例如：*打球（打）了三個(gè)鐘頭。*他有照相機(jī)，也（有）收音機(jī)。*你不（要）做那件事。誤加（多成分），例如：*他非常（很）高興。*從前我每星期都看（了）一個(gè)電影。*房間（被）打掃干凈了。 誤代（所用不當(dāng)），例如：或者還是，一點(diǎn)兒有一點(diǎn)兒，不沒，剛剛才，還還有，關(guān)于對于，舉行進(jìn)行，次下兒等成對的詞語中，發(fā)生誤用的情況。還有語法的誤代，如，（太晚）來（應(yīng)用補(bǔ)語“來得太晚”而誤為狀語）；他的話我（不能）聽見；以及句式的誤代，如，請你帶這本詞典給小李。（應(yīng)用“把”字句），我把那么重的箱子搬不動(dòng)（不能用“把”字句） 錯(cuò)序（詞序有誤），例如：*（常常）我們?nèi)ヂ眯小?我洗干凈了（把衣服）。*老師（把）打開了教室的窗戶。還有多重定語和多重狀語的排列錯(cuò)誤也是常見的問題等等。 4舒曼的“文化合流”理論舒曼(Schumann) 在1978年提出了“文化合流理論”(Acculturation Theory): “第二語言習(xí)得是文化合流的一個(gè)方面，一個(gè)人能將自己的文化與第二文化合流多少?zèng)Q定了一個(gè)人獲得第二語言的成敗?！蔽幕狭骼碚搹?qiáng)調(diào)第二語言習(xí)得是由學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言的文化之間的社會及心理距離所決定。距離越近，第二語言就越容易獲得。文化合流理論力圖說明在第二語言習(xí)得過程中，對第二文化的認(rèn)同感對于語言習(xí)得的關(guān)鍵作用。第二語言的教學(xué)實(shí)踐也證明了如果學(xué)習(xí)者對于第二文化有崇拜感、有親近感、有認(rèn)同感的話，他就容易習(xí)得第二語言。對于第二文化的好感可能來自語言本身的魅力，也可能來自家庭的、社會的價(jià)值觀。影響學(xué)習(xí)進(jìn)度與效果的因素1動(dòng)機(jī)從教育心理學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)過程中影響學(xué)習(xí)效果的最大因素之一是學(xué)習(xí)者的情感控制。情感因素主要包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度和個(gè)性特征。動(dòng)機(jī)是激勵(lì)人去行動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)因和力量。融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)；內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)；遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)和近景動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)在第二語言教學(xué)中起著十分重要的作用，教師應(yīng)千方百計(jì)激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2態(tài)度態(tài)度包括三個(gè)組成部分：認(rèn)知，指人對某一目標(biāo)的信念；情感，指對某一目標(biāo)的好惡程度，也即對事物的褒貶反應(yīng)。意動(dòng)，指對某一目標(biāo)的行動(dòng)意向及實(shí)際行動(dòng)。 外語學(xué)習(xí)態(tài)度就是學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的認(rèn)識情緒、情感、行為在外語學(xué)習(xí)上的傾向。態(tài)度與動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。動(dòng)機(jī)和態(tài)度是決定不同學(xué)習(xí)者取得不同程度的成功的主要因素；動(dòng)機(jī)和態(tài)度的作用與能力的作用不是一回事。最成功的學(xué)習(xí)者是既有才華又有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的那種；一般來說，融入型動(dòng)機(jī)有助于成功掌握二語，有時(shí)工具型動(dòng)機(jī)也能。有時(shí)兩種動(dòng)機(jī)同時(shí)起作用。動(dòng)機(jī)的類型與社會環(huán)境有關(guān)。動(dòng)機(jī)和態(tài)度主要影響二語習(xí)得的速度，對習(xí)得的程序并無影響。3年齡直覺和經(jīng)驗(yàn)告訴我們，年齡在母語和二語習(xí)得過程中是一個(gè)十分重要的生理因素。那么，學(xué)習(xí)外語到底有沒有臨界期和關(guān)鍵期？ 從母語習(xí)得來看，小孩如果過了一定的年齡，即使有語言環(huán)境也很難順利地習(xí)得母語。如印度的“狼孩”。什么是第二語言學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期？神經(jīng)心理學(xué)家的一致看法是，超過了青春期就不那么容易完全習(xí)得第二語言的語音。成人當(dāng)然也能學(xué)會第二語言，但只有6到8的人可以習(xí)得不帶第一語言口音的第二語言。 從國外研究者的實(shí)驗(yàn)結(jié)果來看，1215歲少年組的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的速度效果要?jiǎng)龠^15歲以上的成人組，而成人組的學(xué)習(xí)速度和效果又勝過610歲的兒童組。 我們可以說，在第二語言習(xí)得方面并無臨界期，任何年齡開始學(xué)習(xí)外語都有可能獲得成功，學(xué)習(xí)外語的起始年齡似乎也不影響習(xí)得的程序。4智力在母語學(xué)習(xí)中，智力并不是一個(gè)決定性因素，除非弱智兒，一般兒童都能獲得完整的語法能力。在外語學(xué)習(xí)中，智力的作用似乎大得多，但也不是一個(gè)決定性的因素。在語言習(xí)得中，能力的作用更為重要。在語言習(xí)得中，需要兩種不同的語言能力：認(rèn)知學(xué)習(xí)語言能力，主要包括閱讀能力、語法知識和詞匯量等，它與一般智力有關(guān)；基本人際交際能力，主要指聽力，口頭表達(dá)能力，它與智力的關(guān)系不大。5語言才能教學(xué)實(shí)踐表明，并非所有的人都能學(xué)好外語。有的人能夠輕松地駕馭多種外語，而有的人其它科目學(xué)的很好但學(xué)習(xí)外語卻相當(dāng)吃力。能學(xué)好外語的人具備一種特殊的素質(zhì)和才華，我們通常稱之為語言天賦或語言才能。如果語言才能的傾向已經(jīng)具備，但還沒有機(jī)會在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來。我們也可以稱之為語言潛能。在認(rèn)知心理學(xué)上，稱之為語言學(xué)能（Language aptitude）。學(xué)能測驗(yàn)一般采用被試者不熟悉的語言來考查四種能力，即語音編碼解碼能力，語法敏感性，強(qiáng)記能力和歸納能力。語言才能可以分為三個(gè)方面：語音才能，指識別語音成分（即語音特點(diǎn)）并將其儲入大腦的能力；語法才能，指識別語言中語法結(jié)構(gòu)的能力。這一能力并不是指學(xué)習(xí)者掌握語法術(shù)語的能力，而是對語法結(jié)構(gòu)特點(diǎn)敏銳領(lǐng)悟的能力。推理才能，這種能力指語言學(xué)習(xí)者分析語言素材并由此確定意義與語法形式之間的關(guān)系。6性格 心理學(xué)上區(qū)分的“外向型”和“內(nèi)向型”兩種不同的性格對外語習(xí)得也產(chǎn)生影響。 人們一度認(rèn)為外向型性格的人由于練習(xí)外語的機(jī)會多而成績優(yōu)于內(nèi)向型的人，但實(shí)驗(yàn)表明事實(shí)并非如此。不同性格的學(xué)習(xí)者在處理不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)可能運(yùn)用了不同的學(xué)習(xí)策略。7. 學(xué)習(xí)方式不同的學(xué)習(xí)者可采用不同的方式去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在外語學(xué)習(xí)方面有些人是“視覺型”學(xué)習(xí)者，有些人是“聽覺型”學(xué)習(xí)者，也有些喜歡一邊看一邊讀一邊抄寫，眼耳口手并用。某一種學(xué)習(xí)方式使用多了，學(xué)習(xí)者就會適應(yīng)這種方式，并且形成習(xí)慣，但我們要注意，習(xí)慣了的方式并不一定是適合自己各方面條件的最佳方式。作為教師應(yīng)當(dāng)向?qū)W生介紹外語習(xí)得成功者的各種學(xué)習(xí)方式和經(jīng)驗(yàn)，供學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的年齡、智力、性格、才能等條件加以選用。Competence(能力)and Performance(行為)Competence is the ideal language users knowledge of the rules of his language. Performance is the actual realization of this knowledge in utterances(發(fā)聲).語言能力：“語言能力”這一概念是喬姆斯基在徹底否定行為主義語言理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)建轉(zhuǎn)換生成語法時(shí)提出來的。喬姆斯基認(rèn)為，在語言研究中應(yīng)區(qū)分“語言能力”和“語言行為”這兩個(gè)不同的概念。前者指的是本族語者所習(xí)得的語言知識，這種知識往往是隱含的（implicit），即知其然而不知其所以然；后者則指本族語者的實(shí)際語言運(yùn)用，也即本族語者具體的說話和聽話行為。語言能力是語言行為的基礎(chǔ)，語言行為則反映語言能力。然而，我們知道，一個(gè)人的語言能力和語言行為并不總是相一致的。也就是說，一個(gè)人的實(shí)際語言運(yùn)用并不總是他的語言能力的確切反映，因?yàn)樵谡Z言使用的過程中由于某些原因（如疲勞過度、注意力不集中、過于激動(dòng)或過分緊張等），人們往往會出現(xiàn)“言不由衷”、“詞不達(dá)意”的失誤現(xiàn)象。例如一個(gè)會說英語的人可能會因某種原因把句子“Itook the book home”說成“I took the hook bome”這類語言運(yùn)用中的失誤顯然不能表明人們不具備這方面的語言能力。因此，喬姆斯基等轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)家們主張將“語言能力”和“語言行為”區(qū)別開來，并認(rèn)為語言研究的目的在于對人類所特有的語言能力作出解釋，而不是像結(jié)構(gòu)主義的描寫語言學(xué)那樣僅僅滿足于對語言行為作出描寫和分類。語言機(jī)制 ：語法是人大腦中的語言知識，是人腦認(rèn)知體系的一部分，是人類與生俱來的語言能力的一種模式。人腦的進(jìn)化使其認(rèn)知體系中形成專門掌管語言的機(jī)制。該機(jī)制的特征：人類進(jìn)化的產(chǎn)物，是一種帶有普遍性的先天機(jī)制，受UG原則的支配和調(diào)節(jié)；以模塊（modular）形式運(yùn)作，每個(gè)模塊掌管一定的語法功能，模塊間既獨(dú)立又相互作用。如句法和音系屬不同模塊，它們各自的表達(dá)式由各自模塊的原則支配，模塊之間又有接口；語言機(jī)制具有初始狀態(tài)（initial state），此狀態(tài)須在語言環(huán)境中激活，所以兒童必須經(jīng)歷語言獲得（language acquisition）過程（最終達(dá)到“完備狀態(tài)”ready state）。激活受時(shí)間限制，過了臨界點(diǎn)（critical period 10-12歲）就失效。支配語言機(jī)制的普遍語法原則簡單明了，它們不會因?yàn)檎f話者之間的差別而受到影響。中介語理論一是“中介語理論”研究。二是中介語研究。即學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)。Selinker中介語理論：Selinker于1972年發(fā)表了聞名的Interlanguage一文，提供了中介語的概念。Selinker（1972）認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者在某一特定時(shí)期所把握的語言體系既有別于其母語，也有別于二語，而是一種獨(dú)立的語言體系，即中介語系統(tǒng)。Corder（1967，1971）曾用特質(zhì)語言（idiosyncraticdialects）和過渡能力（transitionalcompetence）來表示這一概念，Nemser（1971）則采用了近似體系（approximativesystems）這一術(shù)語。Selinker認(rèn)為，二語習(xí)得與第一語言習(xí)得之間最主要的區(qū)別在于，大部分二語學(xué)習(xí)者的中介語在發(fā)展過程的某一階段出現(xiàn)了石化現(xiàn)象（fossilization），大約只有5%的人能夠達(dá)到中介語連續(xù)體的終端。Slinker指出，這部分人之所以能夠成功，是因?yàn)樗麄兝昧巳四X中的潛在語言機(jī)制（latentlanguagestructure），這種機(jī)制類似于Chomsky的語言習(xí)的機(jī)制（languageacquisitiondevice）概念。Yip（1995）認(rèn)為，從歷史上看，中介語研究是錯(cuò)誤分析發(fā)展而來，但它關(guān)注的并不僅僅是語言錯(cuò)誤，而更關(guān)注語言知識的整個(gè)系統(tǒng)和組織;語言錯(cuò)誤只是其中的一部分。石化的涵義第二語言和外語學(xué)習(xí)者由于受到語言環(huán)境、語言水平、心理因素、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)策略等多種因素的影響，其外語學(xué)習(xí)過程是一個(gè)漫長而又漸進(jìn)的內(nèi)化過程。大量研究表明，絕大部分學(xué)習(xí)者由于種種原因，未能到達(dá)目的語這個(gè)理想的終點(diǎn)，相反，當(dāng)他們外語水平到了一定程度之后，就不再像學(xué)習(xí)的最初階段穩(wěn)步地提高，語言能力不是繼續(xù)向前發(fā)展，而是處在停滯不前的徘徊狀態(tài)，這種現(xiàn)象就是外語學(xué)習(xí)中的中介語石化現(xiàn)象（fossilization）。石化現(xiàn)象研究的先行者Selinker對該現(xiàn)象做出的定義是：語言石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的過渡語（即中介語）中的一些語言項(xiàng)目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨于固定下來的狀態(tài)，年齡的增長和學(xué)習(xí)量的變化對改變這種固定狀態(tài)不起作用（戴煒棟等，1999）。石化現(xiàn)象的成因在第二語言習(xí)得的過程中，所出現(xiàn)的中介語的石化現(xiàn)象是各種因素相互作用的結(jié)果，這些因素不是孤立的，而是互相交叉的。除了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部生理、心理以及認(rèn)知方式和認(rèn)知情感等自身內(nèi)部因素對石化產(chǎn)生影響外，它還會受到諸如語言環(huán)境、教學(xué)方法、教材設(shè)置等外部因素的制約。導(dǎo)致中介語僵化的原因十分復(fù)雜，筆者經(jīng)過檢索有關(guān)資料，在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為引起中介語石化的主要原因有以下幾種：1 學(xué)習(xí)策略Selinker（1972）發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略（ strategies of second language learning）是導(dǎo)致石化的重要原因之一，其中之一是簡化（simplification）。盡管Selinker將母語遷移（最明顯地表現(xiàn)在中介語的語音與句法結(jié)構(gòu)上）和過度概括（overgeneralization）（指學(xué)習(xí)者從目的語的某些規(guī)則與用法錯(cuò)誤地推知另一些規(guī)則與用法）與學(xué)習(xí)策略并列在一起，它們實(shí)質(zhì)上也屬導(dǎo)致石化的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用不當(dāng)而導(dǎo)致石化是學(xué)習(xí)者中普遍存在的現(xiàn)象。正確運(yùn)用學(xué)習(xí)策略以處理語言教學(xué)現(xiàn)象中的語言輸入能有效促成更完備的學(xué)習(xí)效果。 2 交際策略Coulter（1968）和Selinker（1972）都發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在具備了一定的語言能力后，傾向于使用回避（avoidance）、簡化（simplication）等交際策略去克服交際中存在的困難以達(dá)到交際目的。由于交際目的已實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者要么完全停止學(xué)習(xí)，要么不再像初期那樣注重語言能力的提高，因而導(dǎo)致石化的產(chǎn)生（戴煒棟等，1999）。Ellis也指出，學(xué)習(xí)者過分成功地運(yùn)用各種交際策略彌補(bǔ)語言知識的不足會導(dǎo)致一種錯(cuò)覺，以為沒有必要再學(xué)習(xí)目的語的新知識，由此而出現(xiàn)了中介語石化傾向（轉(zhuǎn)引自任重遠(yuǎn)，2006）。3 目的語文化知識如果說學(xué)習(xí)者的交際策略、學(xué)習(xí)策略運(yùn)用不當(dāng)更多地會導(dǎo)致語言結(jié)構(gòu)非目的語形式的石化。那么，目的語文化知識的缺乏則主要會引起語言使用非目的語形式即語用失誤石化傾向。根據(jù)Corder提出的“顯性錯(cuò)誤”和“隱性錯(cuò)誤”的概念（Selinker，2001），易知，顯性錯(cuò)誤指明顯不符合目的語句法結(jié)構(gòu)的中介語形式；而隱性錯(cuò)誤則指那些表面符合目的語句法結(jié)構(gòu)而實(shí)際上就其語義或語用規(guī)則而言的非目的語形式，它們多表現(xiàn)為語用失誤。與前者相比，后者更容易導(dǎo)致誤會，給交際造成更大的障礙，且更難被學(xué)習(xí)者識別，因而更容易出現(xiàn)石化傾向。如英語寫作中常出現(xiàn)的“中式（Chinglish）”英語的表達(dá)就是其中典型的一例。由于漢語的語言表達(dá)特點(diǎn)是意合，正如黎錦熙先生所言“國語底用此組句、偏重心理，略于形式?！保櫦巫娴?，2002）而英語則靠形合，注重形式，因而常出現(xiàn)這樣的錯(cuò)句:“I very much like the book.”“He no can swim.”“I entered the kitchen,trying to find some eating things.”目的語文化知識主要包括目的語語言使用規(guī)則和目的語文化傳統(tǒng)、社會習(xí)俗等。由于缺乏目的語文化知識而出現(xiàn)語用失誤的情況在我國外語學(xué)習(xí)者中并不少見。語言是文化的載體。文化差異必然引起語言差異，不僅體現(xiàn)在語言系統(tǒng)的詞匯和句法上，而且還體現(xiàn)在語域?qū)用嫔稀Ｔ诙Z習(xí)得過程中，由于本民族文化中的語言知識會與目的語文化中的某些語言現(xiàn)象相矛盾或相沖突，這時(shí)候，學(xué)習(xí)者往往傾向于借助母語的語言規(guī)則、交際習(xí)慣、文化背景及思維方式來進(jìn)行對比，并按母語文化的主體認(rèn)識圖式及尺度對新東西加以砍削，“削”外來文化之“足”以“適”本土文化之“履”，造成語言上的錯(cuò)誤或跨文化交際的隔閡，對外語習(xí)得產(chǎn)生干擾作用（唐振華，2000）。這些語言錯(cuò)誤的長期使用，便發(fā)生石化。比如，中國人在街上碰到熟人，說句“你到哪兒去？”表寒喧，即便問長問短，敘談幾分鐘，也屬正常。但對西方人，就有粗魯無禮之嫌了；英語單詞“individualism （個(gè)人主義）”是褒義詞，而中國學(xué)習(xí)者會想到“自私自利”“損人利己”等概念和相關(guān)行為。這些都表明，因文化差異引起的遷移，同樣造成語言能力上的石化。 4 語言輸入形式某些中介語石化的形成可能是受教師課堂訓(xùn)練方式的影響。Lyster認(rèn)為，石化現(xiàn)象的形成與缺乏正確的語言形式（form）的輸入（input）相關(guān)（陳慧媛，1999）。一方面，外語教師的中介語中某些不地道的或不合適的語言運(yùn)用及教學(xué)，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了對目的語的某些語法規(guī)則不正確的理解。這些偏誤由于產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最初階段，即語言習(xí)慣形成的時(shí)期，因而往往根深蒂固，不易清除。另一方面，語言材料的使用不當(dāng)也可產(chǎn)生訓(xùn)練遷移。如模擬的而非真實(shí)的語言輸入，即專為講解某一語法現(xiàn)象或句型所編寫的教材。5 對錯(cuò)誤的態(tài)度現(xiàn)代語言錯(cuò)誤分析理論的先驅(qū)科德也曾指出：語誤是學(xué)習(xí)過程中不可避免的重要部分，它能揭示學(xué)習(xí)者的中介語語法和目的語語法間的差異。錯(cuò)誤被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的一種正?，F(xiàn)象。目前，世界上流行的交際教學(xué)法鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者張口、倡導(dǎo)“流利甚于正確”“教語言而不是教語言知識”的原則，然其負(fù)面效應(yīng)通常使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生誤解，認(rèn)為自己說得快、寫得快，能夠自由表達(dá)便意味著掌握了外語。勢必導(dǎo)致學(xué)習(xí)者中介語的僵化。Development patterns(1) The early stages of L2 acquisition : in the circumstances which L2 learners learn a language as a natural, untutored process, they undergo a silent period. When learners do begin to speak in the L2 their speech is likely to manifest two particular characteristics. One is the kind of formulaic chunks. The second characteristic of early speech is propositional simplification.(2) The order of acquisition: accuracy order and the order of acquisition(3) Sequence of acquisition Variability in learner languageLearners language is systematic, but it is also variable. These two characteristics are not contradicted because it is possible that variability is also systematic.(1) It appears that learners vary in their use of the L2 according to linguistic context.(2) Learners also vary the linguistic forms they use in accordance with the situational context.(3) Another important factor that accounts for the systematic nature of variability is the psycholinguistic context.But it would seem that at least some variability is free. Learners do sometimes use two or more forms in free variation.Social aspects of interlanguageThree rather different approaches to incorporating a social angle on the study of L2 acquisition can be identified. The first views interlanguage as consisting of different styles which learners call upon under different conditions of language use. The second concerns how social factors determine the input that learners use to construct their interlanguage. The third considers how the social identities that learners negotiate in their interactions with native speakers shape their opportunities to speak and, thereby , to learn an L2.1)Interlanguage as a stylistic continuumDrawing on work on variability in learner language, Elaine Tarone has proposed that interlanguage involves a stylistic continuum.Another theory that also draws on the idea of stylistic variation but which is more obviously social is Howard Giles accommodation theory.2)The acculturation model of L2 acquisitionA similar perspective on the role of social factors in L2 acquisition can be found in John Schumanns acculturation model.3) Social identity and investment in L2 learningThe notions of subject to and subject of are central to Bonny Peirces view of the relationship between social context and L2 acquisition.Discourse aspects of interlanguageThe study of learner discourse in SLA has been informed by two rather different goals. On the one hand there have been attempts to discover how L2 learners acquire the rules of discourse that inform native-speaker language use. On the other hand, a number of researchers have sought to show how interaction shapes interlanguage development.1)Acquiring discourse rules2)The role of input and interaction in L2 acquisition(1)According to Stephen Krashens input hypothesis, L2 acquisition takes place when a learner understands input that contains grammatical forms that are at i+1. According to Krashen , L2 acquisition depends on comprehension input.Michael Longs interaction hypothesis also emphasizes the importance of comprehensible input but claims that it is most effective when it is modified through the negotiation of meaning.(2)Another perspective on the relationship between discourse and L2 acquisition is provided by Evelyn Hatch. Hatch emphasizes the collaborative endeavors of the learners and their interlocutors in constructing discourse and suggests that syntactic structures can grow out of the process of building discourse.(3) Other SLA theorists have drawn on the theories of L.S. Vygotsky, a Russian psychologist , to explain how interaction serves as the bedrock of acquisition.3) The role of output in L2 acquisitionKrashen argues that Speaking is the result of acquisition not its cause. In contrast, Merrill Swain has argued that comprehensible output also plays a part in L2 acquisition.Psycholinguistic aspects of interlanguage1)L1 transferIt is clear that the transfer is governed by learners perceptions about what is transferable and by their stage of development.2) The role of consciousness in L2 acquisitionStephen Krashen has argued the need to distinguish acquiredL2 knowledge and learned Ls knowledge . He claims that the former is developed subconsciously through comprehending input while communicating, while the latter is developed consciously through deliberate study of the L2.Richard Schmidt has pointed out that the term consciousness is often used very loosely in SLA and argues that there is a need to standardize the concepts that underlie its use.Schmidt argues that no matter whether learning is intentional or incidental, it involves conscious attention to features in the input.3) Processing operations(1)Operating principlesThe study of the L1 acquisition of many different languages has led to the identification of a number of general strategies which children use to extract and segment linguistic information from the language they hear. Dan Slobin has referred to these strategies as operation principles. Roger Anderson describes a number of operating principles for L2acquisition, and he claims that his principles are macro principles.4) Processing constraints5) Communicative strategies6) Two types of computational modelOne type involves the idea of serial processing. The alternative type of apparatus involves the idea of parallel distributed processing.7. Linguistic aspects of interlanguage1)Typological universals: relative clausesA good example of how linguistic enquiry can shed light on interlanguage development can be found in the study of relative clauses.2) Universal GrammarChomsky argues that language is governed by a set of highly abstract principles that provides parameters which are given particular settings in different languages.3)learnabilityChomsky has claimed that children learning their L1 must rely on innate knowledge of language because otherwise the task facing them is an impossible one.4) The critical period hypothesisThe critical period hypothesis states that there is a period during which language acquisition is easy and complete and beyond which it is difficult and typically incomplete.5) Access to UG We will briefly examine a number of theoretical positions.a)Complete access: An assumption is that full target-language competence is possible and that there is no such thing as a critical period.b)No access : The argument here is that UG is not available to adult L2 learners.c)Partial access: Another theoretical possibility is that learners have access to part of UG but not others.d)Dual access According to this position, adult L2 learners make use of both UG and general learning strategies.6) Markedness7) Cognitive versus linguistic explanationsIndividual differences in L2 acquisition1) Language aptitude Early work by John Carroll led to the identification of a number of components of language aptitude. These are:(1)Phonemic coding ability.(2)Grammatical sensitivity.(3)Inductive language learning ability.(4)Rote learning ability.2)MotivationVarious kinds of motivation have been identified: instrumental, integrative, resultative and intrinsic.3)Learning strategiesDifferent kinds of learning strategies have been identified.Cognitive strategies are those that are involved in the analysis, synthesis, or transformation of learning materials.Metacognitive strategies are those involved in planning, monitoring, and evaluating learning.Social/ affective strategies concern the ways in which learners choose to interact with other speakers.Instruction and L2 acquisitionSome researchers have studied what impact teaching has on L2 learning. In this chapter we will consider three branches of this research. The first concerns whether teaching learners grammar has any effect on their interlanguage development. The second draws on the research into individual learner differences. The third branch looks at strategy training.1)Form-focused instruction2)Does form-focused instruction work?3)Wh