建構(gòu)主義教育思潮對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的影響

1、建構(gòu)主義教育思潮對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的影響在當(dāng)下基礎(chǔ)教育課程改革過程中，每當(dāng)中小學(xué)教師和教育研究者在論說教學(xué)觀念更新、在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、在交流教師角色認(rèn)知、在討論教學(xué)設(shè)計(jì)理念、在描述高效課堂教學(xué)特征等教學(xué)改革實(shí)際問題時(shí)，幾乎每一個(gè)言說者的“話語系統(tǒng)”中都充滿著“建構(gòu)主義教育思想”的概念、觀點(diǎn)和結(jié)論。那種在基礎(chǔ)教育課程改革初期和發(fā)展過程中出現(xiàn)的“言必稱建構(gòu)主義”的現(xiàn)象，也并沒有因?yàn)橐恍┤藢?duì)建構(gòu)主義教育思想及其價(jià)值的質(zhì)疑而消減。相反，在某種程度上 ,中小學(xué)教師和學(xué)者們對(duì)建構(gòu)主義教育教學(xué)思想的青睞和接納態(tài)度卻更加明顯，對(duì)其價(jià)值和影響的認(rèn)可不斷增強(qiáng)。這點(diǎn)我們通過網(wǎng)上檢索所獲取的這類研究文獻(xiàn)的數(shù)量就足以

2、證明。教育領(lǐng)域這種有趣的現(xiàn)象使我們感到，有必要對(duì)建構(gòu)主義教育思潮和思想對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革所產(chǎn)生的影響做一次全景式掃描和深度透視 , 以此更加清晰地思考和把握建構(gòu)主義教育思潮的積極影響。我們知道，教育思潮是一定歷史時(shí)期內(nèi)某種社會(huì)思潮在教育領(lǐng)域的反應(yīng)。建構(gòu)主義教育思潮是建構(gòu)主義哲學(xué)思想及其教育認(rèn)識(shí)論在教育領(lǐng)域的反應(yīng)。它反映了在教育變革時(shí)期廣大教育工作者群體期盼對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)作出徹底變革的教育意愿、教育要求和教育思想傾向。建構(gòu)主義教育思潮的內(nèi)核主要由其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、教師觀等構(gòu)成建構(gòu)主義教育思潮以其鮮明的時(shí)代性、思想傾向性、理想性和激進(jìn)性，對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程改革的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了全面而深刻的

3、影響。建構(gòu)主義教育思潮產(chǎn)生了廣泛的教育共鳴性，在很大程度上為教師、研究者和管理者所接受，并逐漸地轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體的觀念、思想、信仰、意愿、情緒、興趣、需要乃至行動(dòng)。作為一種思潮，它沖擊了傳統(tǒng)的教育觀念形態(tài)和教育實(shí)踐模式，深刻地影響了課程政策的研制與實(shí)施，并對(duì)廣大教育工作者的教育認(rèn)知、教育信仰及其教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性影響。一 、 建構(gòu)主義教育思潮實(shí)質(zhì)性地影響了基礎(chǔ)教育課程改革理念建構(gòu)主義對(duì)課程與學(xué)習(xí)的理解是：強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境氛圍，以此促使學(xué)生在解決問題的過程中激發(fā)思維，活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具；主張選擇真實(shí)任務(wù)中的問題啟動(dòng)學(xué)生的思維火花，支持并

4、鼓勵(lì)學(xué)生積極參與基于案例的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)、行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，任務(wù)型學(xué)習(xí)、拓展性學(xué)習(xí)等，促使學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和學(xué)習(xí)的意義，從而完成學(xué)習(xí)任務(wù)?？v覽本輪基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程，不難看出，從基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行） 的制定到各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)研制、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)等，都不同程度地受到了建構(gòu)主義教育理念和課程觀的影響?？梢哉f，建構(gòu)主義教育理論與后現(xiàn)代主義及多元智力學(xué)說同時(shí)發(fā)力，首先影響到課程改革的指導(dǎo)思想和課程政策的制定工作。如，建構(gòu)主義對(duì)以往教育過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、把課本知識(shí)奉為寶典、知識(shí)目標(biāo)至上等弊端的抨擊和否定，直接影響了新課程三維目標(biāo)的確立。新課程目

5、標(biāo)強(qiáng)調(diào) , 要注重培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和情感，掌握終身學(xué)習(xí)的方法，形成獲取和應(yīng)用知識(shí)的技能，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。另外，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性和表現(xiàn)性，課程評(píng)價(jià)的過程性和情境性，課程結(jié)構(gòu)的綜合性、選擇性和均衡性，增強(qiáng)課程對(duì)地方和學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性等規(guī)定都深深地打上了建構(gòu)主義思潮和思想的烙印。二 、 建構(gòu)主義知識(shí)觀深度影響了課程目標(biāo)的確立和課程內(nèi)容的選擇知識(shí)觀一直影響和決定著我們對(duì)人類學(xué)習(xí)和學(xué)校教育的基本假設(shè)。建構(gòu)主義以其對(duì)知識(shí)問題的獨(dú)特見解給我們帶來了對(duì)知識(shí)和知識(shí)獲取問題的新視野。建構(gòu)主義者認(rèn)為并使我們相信：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀世界的準(zhǔn)確反映和表征，它只不過是人們借助于符號(hào)系統(tǒng)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)

6、作出的一種“描述”與“解釋”、“假設(shè)和假說”，它并不是問題的標(biāo)準(zhǔn)答案和“最終答案”；知識(shí)不能準(zhǔn)確無誤地概括世界的規(guī)律或法則，知識(shí)不是說明世界的真理，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們借助語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題和概念還得到了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解和把握，這是因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)理解只能夠由他自己基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，并取決于特定情境下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程；沒有客觀的知識(shí),只有主觀建構(gòu)的知識(shí)。知識(shí)不同于信息，它是復(fù)雜的、不規(guī)則的、不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的，它的意義是與其形成的情景緊密聯(lián)系的。知識(shí)不是

7、靜止不變的，有其發(fā)展性、演化性。一切知識(shí)原則上是建構(gòu)起來的，始終具有暫時(shí)性，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)不可能有準(zhǔn)確無疑的開始和準(zhǔn)確無疑的終結(jié)。另外，在知識(shí)是如何獲取問題上，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是由認(rèn)知的主體積極建構(gòu)的，而不是被動(dòng)獲得的。知識(shí)不是從外部得來的，知識(shí)原則上建立在自我經(jīng)驗(yàn)和自我建構(gòu)的基礎(chǔ)上。知識(shí)獲取是依賴于先前知識(shí)、感知、行為關(guān)系和情緒狀況而建構(gòu)地發(fā)生的。知識(shí)是在社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)的，是在真實(shí)的社會(huì)情境和社會(huì)關(guān)系中發(fā)生的，而且必須在社會(huì)關(guān)系中經(jīng)受考驗(yàn)。據(jù)此，綱要明確提出：“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展”，“教材內(nèi)容的組織應(yīng)多樣、生動(dòng)、有利于學(xué)生探究”，“積極開發(fā)并

8、合理利用校內(nèi)外各種課程資源”等。在課程實(shí)施過程中，新課程改變了過去課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于重視書本知識(shí)的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深偏難部分，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會(huì)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化與生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)”是一致的。如今這種知識(shí)觀已經(jīng)滲透到課程建設(shè)和課堂教學(xué)的全過程中，并被教師廣泛接受。盡管“應(yīng)試教育”模式還在強(qiáng)迫教師和學(xué)生無奈地大量地復(fù)制教科書知識(shí)和惰性的學(xué)科知識(shí),，至少人們已經(jīng)普遍認(rèn)識(shí)到這是錯(cuò)誤的。這些都帶有建構(gòu)主義知識(shí)觀的明顯影響。三 、 建構(gòu)主義教學(xué)思想促進(jìn)了現(xiàn)代教學(xué)觀念的構(gòu)建建構(gòu)主義體現(xiàn)了一種對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐的自覺反思和

9、徹底批判。如同那丁斯指出的那樣，“建構(gòu)主義的特殊力量就在于使我們對(duì)教學(xué)過程作出批判性和具有想象力的思考。相信建構(gòu)主義的前提，這就使得我們不再單純地去尋找解答，而是擁有了可以借以對(duì)教學(xué)方法的可能選擇作出判斷的有力準(zhǔn)則?！睆霓D(zhuǎn)變教學(xué)觀念來看，在建構(gòu)主義教育思潮和教學(xué)思想的沖擊下，我們的教學(xué)觀念經(jīng)歷了一個(gè)范式的轉(zhuǎn)變。首先促使我們對(duì)傳統(tǒng)教育模式、傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸方式、傳統(tǒng)的“唯書”、“唯上”、“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢(shì)等問題進(jìn)行反思與質(zhì)疑，對(duì)統(tǒng)治教育教學(xué)領(lǐng)域的行為主義思想和模式進(jìn)行徹底清算。根據(jù)建構(gòu)主義者的見解，“學(xué)校教育的首要目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步。教學(xué)應(yīng)當(dāng)只是達(dá)到那個(gè)目標(biāo)的一個(gè)手段，同樣

10、，與那個(gè)目標(biāo)相比，教學(xué)是第二重要的。加儂和柯蕾曾指出，成為一名站在學(xué)生身旁的引導(dǎo)者比成為一名站在講臺(tái)上的圣人更有價(jià)值。 ”建構(gòu)主義者這種教學(xué)認(rèn)知是正確的，它使廣大教師認(rèn)識(shí)到，教學(xué)改革必須從傳統(tǒng)習(xí)慣強(qiáng)調(diào)的“教師的教”轉(zhuǎn)到“學(xué)生的學(xué)”上來，教學(xué)不能“以教師為中心”，而是要“以學(xué)生為中心”，“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”?！艾F(xiàn)在，教師正在通過審視自己的實(shí)踐和重新組織的教學(xué)方法，完成從期待傾聽向支持學(xué)習(xí)者的過渡，”“從為教學(xué)而設(shè)計(jì) 轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)習(xí)而組織”。過去教師總是圍繞“教材”、“教參”、“考試”等展開自己的教學(xué)準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)，今天，則從圍繞“自己的教”向圍繞“學(xué)生的學(xué)”轉(zhuǎn)變。實(shí)踐使我們認(rèn)識(shí)到：“大量證據(jù)表明,那些

11、經(jīng)過特別設(shè)計(jì)幫助學(xué)生為考試而做準(zhǔn)備的課堂實(shí)踐活動(dòng)，并不能促進(jìn)學(xué)生日后能夠應(yīng)用于新環(huán)境的深層次學(xué)習(xí)。雖然“前測(cè) 教學(xué) 后測(cè)”的教學(xué)模式長久以來占統(tǒng)治地位，但是這些證據(jù)使不少學(xué)區(qū)對(duì)它的哲學(xué)理論基礎(chǔ)產(chǎn)生懷疑。盡管完成了所有的作業(yè)，并且通過了所有的考試，但大多孩子根本沒有學(xué)習(xí)?！薄叭绻J(rèn)識(shí)不是對(duì)知識(shí)實(shí)體的記憶，而是一個(gè)建構(gòu)意義的過程，那么就必須重新考慮我們的整個(gè)教學(xué)方法。因?yàn)榻逃龔?qiáng)調(diào)的不再是教學(xué)，而是學(xué)習(xí)，所以我們的教師角色也必須轉(zhuǎn)變。我們不再是一個(gè)站在講臺(tái)的圣人，而是一個(gè)站在一旁的引導(dǎo)者?！蔽覀兊恼n堂教學(xué)正在發(fā)生由教師“獨(dú)唱”到師生“合唱”，由學(xué)生“靜聽”到師生“動(dòng)作”的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)的這種“動(dòng)”是

12、前未有的。建構(gòu)主義思潮對(duì)行為主義教學(xué)觀念來說是顛覆性的沖擊，為學(xué)校里的學(xué)習(xí)革新提供了豐富的思想資源，指出了教學(xué)改革的前進(jìn)方向，有力地推動(dòng)著課堂教學(xué)的創(chuàng)新行動(dòng)，使我們?cè)诮虒W(xué)認(rèn)知上實(shí)現(xiàn)了由“教”到“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)換。我們的很多教師已經(jīng)開始嘗試從“直接教學(xué)”到“問題教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。從“無疑教學(xué)”到“問題教學(xué)”或“質(zhì)疑教學(xué)”已經(jīng)成為教學(xué)改革努力的目標(biāo)。今天，“以學(xué)生為本”的教育理念深入每個(gè)教師的觀念和心靈之中，這種教育信仰和信念引領(lǐng)教師逐漸在教學(xué)實(shí)踐層面進(jìn)行嘗試。四 、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程比結(jié)果更為重要。在傳統(tǒng)意義上 ,學(xué)生的學(xué)習(xí)總被認(rèn)為是一

13、種模仿和復(fù)制活動(dòng)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，學(xué)生在作業(yè)、回答、報(bào)告、測(cè)驗(yàn)、考試中都是重復(fù)或模仿教師新近提出的信息。學(xué)生經(jīng)過訓(xùn)練之后，如果能夠復(fù)述明確的程序和大部分信息，就會(huì)被認(rèn)為“學(xué)會(huì)”了。在建構(gòu)主義教學(xué)中，我們所尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)或模仿什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。在建構(gòu)主義看來，“給學(xué)生提供信息，然后測(cè)驗(yàn)他們記住了多少事實(shí)也無法給學(xué)生提供有效合作和承擔(dān)復(fù)雜任務(wù)的機(jī)會(huì)?？梢哉f，接受和記住信息并沒有讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)”?！八麄兺ǔＤ芡瓿蛇\(yùn)算過程，卻沒有真正理解它的意義”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)要求，要努力為學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)提供大量的認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)策略，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。要通過設(shè)計(jì)各種類型的問題

14、，來開拓學(xué)生學(xué)習(xí)、思維、實(shí)踐和創(chuàng)新的空間，充分利用超媒體和超文本學(xué)習(xí)媒介，方便各種類型信息的嵌入、更新和利用，提供跨學(xué)科、跨時(shí)空、面向真實(shí)世界的鏈接，幫助學(xué)生在真實(shí)與虛擬世界中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義還主張運(yùn)用檔案袋評(píng)價(jià)或真實(shí)性評(píng)價(jià)策略，引導(dǎo)并促使學(xué)生轉(zhuǎn)變自己的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義使我們認(rèn)識(shí)到，沒有學(xué)生學(xué)習(xí)方式的徹底改變，學(xué)習(xí)就沒有真正發(fā)生，學(xué)習(xí)目標(biāo)也就無法達(dá)成。只有從單一的被動(dòng)的接受式學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)到“探究式學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”和主動(dòng)“接受式學(xué)習(xí)方式”并用，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生，教育要培養(yǎng)的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)能力才會(huì)真正形成。五 、 建構(gòu)主義教師觀顛覆了傳統(tǒng)的教師角色和師生關(guān)系建構(gòu)主義教師觀的

15、影響體現(xiàn)在對(duì)教師角色及其作用的徹底改變上。建構(gòu)主義對(duì)教師角色的規(guī)定是：教師不再主要是信息的傳播者，教師要從組織良好的課程體系的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和設(shè)計(jì)者；教師要從以往的“教書匠”向現(xiàn)代的“研究者”轉(zhuǎn)變；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，不是知識(shí)的提供者和灌輸者；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、高級(jí)合作伙伴，不是傳遞知識(shí)的搬運(yùn)工；教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的提供者和設(shè)計(jì)者，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和情境，教師必須為學(xué)生設(shè)置真實(shí)、復(fù)雜的問題，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到真實(shí)世界的復(fù)雜問題可能有多種解決問題的策略和答案，鼓勵(lì)學(xué)生提出多種觀點(diǎn)。同時(shí)，要善于向?qū)W生提供元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)

16、生形成聯(lián)系的、批判的、整體的認(rèn)知加工策略，形成自己建構(gòu)知識(shí)和理解知識(shí)的心理模式。教師要在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；應(yīng)在可能的條件下組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)作或合作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。建構(gòu)主義對(duì)“教師中心主義”和教師權(quán)威至上現(xiàn)象的解構(gòu)，使我們普遍接受建構(gòu)主義的師生關(guān)系學(xué)說 。師生之間是平等關(guān)系，是平等的對(duì)話者和合作伙伴。這些認(rèn)知不斷走向?qū)W校教育實(shí)踐?？偠灾?，我們?cè)趯?duì)待建構(gòu)主義教育思想和思潮問題上，常常將它簡(jiǎn)約為“教育口號(hào)”，把它

17、當(dāng)做一個(gè)“反傳統(tǒng)”的有力武器或拯救教育問題的靈丹妙藥，確實(shí)出現(xiàn)了把建構(gòu)主義思想簡(jiǎn)單化，為活動(dòng)而活動(dòng)的形式主義問題。由此帶來了我們對(duì)建構(gòu)主義思想的誤讀、誤解、甚至誤用的許多問題。例如，課程政策的“理想化”和課程改革的過高要求，一方面超出了教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)準(zhǔn)備和能力水平，造成絕大部分教師執(zhí)行課程政策力不從心，難以勝任新課改的任務(wù);；另一方面超出了現(xiàn)階段學(xué)校教育的發(fā)展水平、資源條件與實(shí)施能力，無法為新課改的操作提供相應(yīng)的條件保障和環(huán)境支持，導(dǎo)致課改理念與實(shí)際的水土不服。這是對(duì)建構(gòu)主義教育思想“真諦”的曲解 。我們必須承認(rèn)，“大多數(shù)教師認(rèn)同建構(gòu)主義的要求和目標(biāo)：教師希望學(xué)生能夠?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，成為獨(dú)立的思考者，形成對(duì)概念的完整理解，提出重要的問題并尋找答案。而一些教師在實(shí)際操作建構(gòu)主義教學(xué)方法時(shí), 卻感到困難”。我們懂得，建構(gòu)主義教學(xué)要求的條件和標(biāo)準(zhǔn)都很高，盡