反思性實踐：卓越幼兒園教師成長路徑-最新教育資料

1、反思性實踐：卓越幼兒園教師成長路徑一、反思性實踐概念的哲學(xué)解析反思是近當代西方哲學(xué)中普遍使用的一個哲學(xué)概念， 通常指 “人對自己的思想、自己的心理感受等的思考”， 1或“表示 思考自己的思想、 自己的心理感受， 描述或理解自己體驗過的東 西，即自我意識”。2孫正聿認為，反思即“思想以自身為對 象，反過來而思之”。 3“反思”的突出特點在于，把日常生 活乃至科學(xué)理論中人們習(xí)以為常的觀念、 行為、“世界圖景”拿 來加以拷問，尤其是對構(gòu)成這些觀念、行為、“世界圖景”的前 提和基礎(chǔ)進行拷問。實踐作為一個哲學(xué)概念， 通常是指“人類有目的地改造世界 的感性物質(zhì)活動”， 從要素上來講， 至少包括目的和手段兩

2、個方 面。無論是目的的確定還是手段的選擇，都離不開思維的作用， 因此可以說， 實踐活動和認識活動是不可分割的， 實踐是認識產(chǎn) 生的根源和發(fā)展的動力。人的思想存在兩個基本維度， 即“構(gòu)成思想”的維度和“反 思思想”的維度，4人們通常運用的是前者，即思維活動往往 直接指向問題解決。問題是個體以自己的知識積累、能力基礎(chǔ)、 價值體系為參照， 針對所面臨的情境而生成的矛盾狀態(tài)。 個體年 齡越大、經(jīng)驗越豐富，其實踐中的思維活動越容易習(xí)慣化、模式 化、經(jīng)驗化。這或許有益于快速解決問題，但同時也容易將問題 單一化、簡單化。從對哲學(xué)意義上的“反思”和“實踐”的分析可以看出， 這 兩者的結(jié)合意味著“構(gòu)成思想”和“

3、反思思想”的合二為一。 無 論最終的旨趣在于理論建構(gòu)還是實踐變革， 反思性實踐均不失為 一種有效的途徑。 尤其是對于實踐活動質(zhì)量的改進而言， 反思性 實踐比傳統(tǒng)實踐更具優(yōu)越性， 它不僅僅直指問題的解決， 更對思 維活動本身進行反思，使得實踐活動的思想基礎(chǔ)、邏輯前提、價 值假設(shè)、 情感基礎(chǔ)等成為重新思考的對象， 并最終導(dǎo)向?qū)嵺`活 動（尤其是實踐所面臨的“問題”）的重新界定和變革。二、反思性實踐對幼兒園教師成長的意義（一）從“工具性”到“主體性”的超越 教師身份具有雙重屬性， 一是工具屬性， 即教師受第三方（包 括國家、 家庭等）的委托，負責(zé)對特定的對象 （兒童）施加影響， 以促使其身心發(fā)展符合

4、第三方的期待與要求。 二是作為個體的屬 性。教師是人，具有人所特有的主體性特征，包括獨立性、主動 性、創(chuàng)造性等。從這個意義上講，教師總是會尋求對自身所從事 的教育活動本身的全面把握和掌控， 這不僅需要教師把握如何教 的策略， 也要把握或者至少是參與到培養(yǎng)目標確定、 教育內(nèi)容選 擇等的決策中去。近年來，有學(xué)者認為，“現(xiàn)實中教師主體性的缺失非常突 出”（劉云艷， 2001），“教師主體性被遮蔽，確切地說是教師 教育主體性的缺失，即在從事教育教學(xué)活動中自主性、獨立性、 創(chuàng)新性的缺失”。5事實上，教師的主體性并不是不言自明的， “教師主體是具有工具性的主體， 并非真正意義上具有生命色彩 的主體。 教師

5、只有本人成為主體， 不再僅是計劃實施者和知識傳 遞者，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造人的教育”。 6 那么，教師何以淪為“工具性”的存在呢？概括地講， 當教 師以外在于自己的“他律”為指引，被動地、順應(yīng)地、通過技能 性和操作性的工作模式去追求可測量的物質(zhì)性目標時， 其“工具 性”就展現(xiàn)出來了。 如日本學(xué)者池田大作所指出的： “現(xiàn)代教育 已陷入功利主義的泥潭， 這是很可悲的事情。 這種傾向帶來兩個 害處，一是教育變成政治經(jīng)濟的工具， 進而失去了它的天生性及 尊嚴。二是由于只承認實用性知識和技術(shù)的價值， 便使從事這類 學(xué)科的人們淪為知識與技術(shù)的奴隸， 隨之產(chǎn)生的結(jié)果， 便是尊嚴 的喪失?！?7就幼兒園

6、教師而言，如果只是接受機械的訓(xùn)練 “獲得”各種“職業(yè)技能”，按部就班地完成上級所規(guī)定的任 務(wù)，而不去思考自身職業(yè)的價值、問題、策略、變革，不去關(guān)注 兒童和自身的生命質(zhì)量，就只能變成“會說話的工具”。如何實現(xiàn)從“工具性”到主體性的超越， 或者說， 實現(xiàn)教師 主體性的回歸呢？雖然從教初期的教師可能會更多地呈現(xiàn)“工 具性”色彩， 主體性可能會更多地體現(xiàn)在專家型教師身上， 但時 間并不是實現(xiàn)這一超越的決定性因素。 在此過程中起決定性作用 的，是教師的實踐及其對于實踐經(jīng)驗的反思和重構(gòu)。 只有當教師 努力反思和追問自身事業(yè)和生命的意義， 尋求有效和多樣化的問 題解決方式，以自身的理想、信念、學(xué)識、技術(shù)來參

7、與制訂自己 專業(yè)領(lǐng)域的規(guī)則時，一個具有鮮活人性的、自主的、主動的、創(chuàng) 造的、作為人的教師才可能顯現(xiàn)。（二）從“新手型”到“專家型”的轉(zhuǎn)變實際上，“專家型”教師成長的過程就是教師主體性得以回 歸和彰顯的過程。每一位 “專家型”教師都會經(jīng)歷“新手型” 教師這個階段。在從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)變過程中，反思性實踐發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。葉瀾說過，一個教師寫一輩子教案都難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。可以從三個方面來解讀。第一，“專家型”教師不僅意味著其掌握了一套個性化的教 育教學(xué)策略和技巧，更為重要的是，他們擁有一套完整的個人教 育哲學(xué)，對教育觀、兒童觀等根本性問題有著明晰的信念，且這

8、 些信念能夠指導(dǎo)其教育教學(xué)策略和技巧的選擇和運用。這一切的獲得離不開教師的實踐和對實踐的反思。第二，教育活動是靈動的、真實的、情境性的。教師在開展 工作時，先要從諸多因素動態(tài)交互的情境中解讀出問題，再基于問題和自己原有的知識技能儲備實施下一步行動。因此，教師的工作不僅僅是運用技術(shù)解決既有問題，首先是要洞察問題。沒有對實踐的反思，尤其是對活動背景的反思， 教師不可能成為“專 家型”教師。第三，“專家型”教師是指在某一方面或 某一領(lǐng)域（主要指教育教學(xué)）有專長的教師。目前國內(nèi)還有諸如 “學(xué)者型教師”“研究型教師”的說法， 西方的提法則是“反思 型教師”。這類教師是學(xué)者，是研究者，他們不僅具有教學(xué)所必

9、 須的知識和技能、技巧，還具有對教育目的、教育行為后果、教 育倫理背景以及教育方法、 課程原理等更寬廣的問題進行探索和 處理的能力。8可見，對實踐的反思是“專家型”教師的應(yīng)有 之義。否則，從業(yè)時間再長，經(jīng)歷再豐富，也只是“教書匠”。三、如何做反思性實踐者要做反思性實踐者， 關(guān)鍵在于要不斷投身到幼兒教育實踐當 中去，獲得豐富的真實體驗，更重要的是，要對這些經(jīng)歷和體驗 進行反思，以不斷重構(gòu)自己的信念、知識、技能體系。（一）反思什么一一科學(xué)和倫理雙重視角赫爾巴特在教育學(xué)講授綱要中的第一句話就是，“教育 學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”， 9教育活動，包括學(xué)前教 育活動，就是要完成對人的塑造。由此引發(fā)出

10、兩個基本問題：其 一，把人塑造成什么樣子，即教育目的；其二，如何把人塑造成 期待的樣子，即教育方法。對于這兩個問題，赫爾巴特“主張以 倫理學(xué)來說明其教育的目的”， 10“明確提出以心理學(xué)作為 科學(xué)的方法論基礎(chǔ)， 并把心理學(xué)的運用貫穿在整個教育學(xué)體系即 目的、過程、內(nèi)容與方法的論述中”。 11本研究認為，幼兒 園教師宜從科學(xué)和倫理兩個視角進行專業(yè)反思。1.科學(xué)視角的實踐反思對于學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)工作者而言， 科學(xué)視角下的實踐反 思主要關(guān)注兩個問題：其一，所采取的實踐方式是否經(jīng)得起科學(xué) 原理和規(guī)律（主要是兒童發(fā)展方面的規(guī)律） 的檢視和批判；其二, 教育實踐中所傳遞的課程內(nèi)容（知識、技能等）是否符合

11、科學(xué)原 理和客觀事實。對于第一個問題，一直以來，師范教育和教師職后培訓(xùn)都給予了較多關(guān)注。但是正如舍恩及其追隨者所批判的那樣，以往的教師教育模式似乎只關(guān)注到了 “宣稱的理論”這個層面。 其導(dǎo)致 的不良后果表現(xiàn)在兩個方面：一是教師能夠熟練背誦各種“科學(xué) 原理和理論”，但并不能落實到具體的行為上； 二是在日常工作 中實際采用的行為方式要么與“宣稱的理論”相違背，要么完全是基于常識經(jīng)驗做出的無意識行為。打破這種局面的方法就是基 于實踐進行反思。具體來說有兩種路徑：一是在學(xué)習(xí)理論和原理 時，不僅僅滿足于記憶內(nèi)容，而是在學(xué)習(xí)時就聯(lián)系實踐加以思考： 這個新學(xué)習(xí)的理論和原理如何體現(xiàn)在具體的行動中？二是在實 踐

12、過程中反思：之所以采用這樣的行動方式， 是基于什么樣的科 學(xué)原理？能夠得到哪些理論的支持？自己如何為這樣的行動方 式辯護？對于第二個問題，本研究認為尤其值得關(guān)注和反省。 傳遞科 學(xué)知識和原理本身并非幼兒園教育的重心，但幼兒園教育應(yīng)當為兒童后續(xù)學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)知識及原理打下基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)包括實事求是的態(tài)度、質(zhì)疑的精神、探究的愿望、對基本科學(xué)事實的尊 重等。從這個角度對實踐進行反思，就要思考這樣一些問題：這 個教育活動所傳遞的內(nèi)容符合科學(xué)事實嗎？如果我是在編造虛 構(gòu)的故事， 兒童知道我是在講故事嗎？兒童在接受這些虛構(gòu)故事 的同時，有機會知道與此相關(guān)的基本科學(xué)事實嗎？在這個方面， 一些西方國家的實踐方

13、式值得借鑒， 即在開展以幻想為主的藝術(shù) 活動（故事、繪畫、音樂等）之前，先讓兒童接觸與此專題相關(guān) 的基本科學(xué)事實，例如，先讓兒童觀察、接觸真實的鳥，了解其 特征和習(xí)性，再開展相關(guān)的繪畫、故事、表演等活動。2. 倫理視角的實踐反思“教育的本質(zhì)主要是一項規(guī)范性活動， 而不是一種技術(shù)或生 產(chǎn)活動。 這種規(guī)范性活動不斷地期望教育者以一種正確的、 良好 的、或恰當?shù)姆绞綇氖陆逃顒印！?12可以說，教育本是一 種倫理道德實踐。 基于此， 幼兒園教師在實踐反思時應(yīng)納入倫理 的視角。具體說來，就是要反思教育實踐中所體現(xiàn)出來的、所蘊 含著的倫理原則，并為此辯護。倫理是對“善”的尋求，是人與人之間、人與社會之間

14、、人 與自然之間的關(guān)系以及處理這些關(guān)系的道德規(guī)則。不同歷史時 期，不同文化群體中具體的倫理規(guī)則各不相同，我們要做的是， 使教師通過反思， 能在日常教育實踐中有意識地覺察教育實踐活 動所涉及的倫理問題， 并對這些實踐活動的倫理問題進行論證或 分析，以保持倫理問題上的自覺。對于當前的幼兒園教育實踐而言， 尤其需要對教育實踐中的 正義和尊重兩大主題進行反思。羅爾斯在正義論中提出，正 義是一個復(fù)數(shù)概念， 涵蓋自由、 平等、權(quán)利、功利、 博愛、和諧、 穩(wěn)定、效率、安全、繁榮、富強、幸福等含義。金生 ?v 提出， 正義涉及道德上合宜地、 正當?shù)貙Υ耍?這種道德的合宜包括制 度性地決定好事物公正分配的份額

15、， 從而使得每個人獲得保證自 己良好的生活前景和發(fā)展的根本條件； 也包括通過制度保障每個 人的基本權(quán)利和義務(wù)的實現(xiàn)， 從而使得每個人的人格尊嚴與精神 完整不受損害。 幼兒園教師在教育實踐過程中要依據(jù)上述理論觀 點，對自身的實踐行為，以及教育活動所傳遞的（往往是隱含著 的）倫理傾向進行剖析和反思： 這樣的教育行為方式對每個兒童 都公平嗎？無論性別、年齡、能力、民族、家庭經(jīng)濟背景如何， 兒童都受到了同樣的對待了嗎？教育活動的意圖和所采取的行 為方式都符合“善”的理念嗎？ 現(xiàn)代漢語詞典 對“尊重”的 解釋有兩點： 一是“尊敬”或“敬重”， 二是“重視并嚴肅地對 待”。牛津高級英漢雙解詞典也給出了兩個

16、方面的解釋：一 是“尊敬，對某人或某物持有肯定性的評價”，二是“重視，給 予考慮”?？梢钥闯?，尊重包含了兩個層面的意思：前者突出了 尊重的評價要素，源于客體具有某種值得肯定的價值和重要性； 后者強調(diào)了尊重所包含的注意、 關(guān)注要素， 根據(jù)在于對象具有某 種主體必須予以重視和承認的事實和特征。 前者可稱為評價性尊 重，后者可稱為承認性尊重。教師對兒童的尊重，本質(zhì)上是尊重 兒童的人性， 尊重兒童作為人的基本權(quán)利， 尊重兒童作為發(fā)展中的人的各種特點。 從這個角度去反思教育實踐， 就要不斷追問自 己：這樣的教育行為是以“把兒童當做平等的人”為前提的嗎？ 符合兒童的身心發(fā)展特點嗎？ 除此之外，教師還可以采

17、 用“是什么”“為什么”“怎么辦”的視角進行反思。 將這兩種 視角結(jié)合起來，可以匯總成如下反思框架（見表1），其中，具體的反思問題還可結(jié)合實際情況予以擴展。（二）誰來反思個體與團體多元互動基于維果茨基的社會文化發(fā)展理論， 有學(xué)者提出， “一切高 級心理機能都是通過人與人的交往而形成的。 這個過程也就是社 會文化發(fā)展過程”（鄒曉燕、陳巍， 2007）。班杜拉的觀察學(xué)習(xí) 理論指出， 個體的發(fā)展未必都是通過親身經(jīng)歷來實現(xiàn)的， 對榜樣 的觀察學(xué)習(xí)也是個體獲得發(fā)展的重要途徑?；诖?，可以認為， 對于幼兒園教師而言， 最佳的反思方式不是閉門自省， 還要結(jié)合 個體與團體間的多元互動。 反思的對象既可以是自己

18、的教育實踐 經(jīng)歷，也可以是別人的教育實踐經(jīng)歷。 可以概括為如下反思框架 （見表 2）。對于幼兒園教師而言， 較常見的團體互動式實踐反思是公開 觀摩活動的組織過程。 團體成員差異化的專業(yè)背景能夠帶來多樣 化的反思視角。 團隊可開展周期性的研討活動， 在每次研討中要 保證每一位成員有充分參與的機會。對于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來 說，可以通過建立學(xué)習(xí)小組的方式開展團體互動， 進行實踐反思。（三）如何反思一一基于反思的模仿與創(chuàng)新任何創(chuàng)新都是在前人的基礎(chǔ)之上取得的， 教師也不例外。 在 建立自身完整的教育哲學(xué)體系和教育實踐風(fēng)格之前， 模仿和借鑒 他人尤其是優(yōu)秀教師的實踐方式， 對于自身專業(yè)成長具有重要價 值。但如果模仿的過程缺少了反思，就變成了生搬硬套、依樣畫 葫蘆，不能內(nèi)化為自己