教師專業(yè)化含義

1、教師專業(yè)化含義- 摘自教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：1.教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國(guó)家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求；2.國(guó)家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；3.國(guó)家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理；4.教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教育專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，也是一個(gè)不斷深化的過程。教師專業(yè)化發(fā)展歷程- 摘自教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐1955 年，世界教師專業(yè)組織會(huì)議的召開率先研討了教師專業(yè)問題，

2、推動(dòng)了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展；1966 年，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的關(guān)于教師地位的建議，是首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出的說明，提出“應(yīng)把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)?！?0年后，這一原則在同名文件中再一次得到重申。19891992 年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（ OECD ）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的報(bào)告，如教師培訓(xùn) 學(xué)校質(zhì)量 今日之教師 教師質(zhì)量等；1996 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開了以“加強(qiáng)在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45 屆國(guó)際教育大會(huì)，提出“在提高教師地位的整體政策中，專

3、業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略?！?998 年，在北京召開了“面向 21 世紀(jì)師范教育國(guó)際研討會(huì)”明確 “當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題。 ”美國(guó)在 1986 年，卡內(nèi)基小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表國(guó)家為培養(yǎng)21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備 明天的教師 兩個(gè)重要報(bào)告， 同時(shí)強(qiáng)調(diào)以確立教師專業(yè)性為教師改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)?？▋?nèi)基基金組織的 “美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”還專門編制了明確界定教師職業(yè)專業(yè)性的文件教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱。日本在 1971 年就在中央教育審議會(huì)通過的文件關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施中指出 “教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)和加強(qiáng)教師的專業(yè)化。1997年，日本

4、再次強(qiáng)調(diào)對(duì)教師職業(yè)專業(yè)化的認(rèn)識(shí)。英國(guó)在80 年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒發(fā)了新的教 教育 性 可 準(zhǔn)“教 教育 程要求”。香港和臺(tái)灣分 從80 年代末后期開始加大教 化教育制度改革。教 化的 念已 成 社會(huì)的共 。我國(guó)教 化的 狀我國(guó)有關(guān)法律已 推 教 化提供了基本的制度保 。1994年我國(guó)開始 施的教 法 定：教 是履行教育教學(xué) 的 人 ，第一次從法律角度確 了教 的 地位。1995 年國(guó) 院 布教 格條例，2000 年教育部 布教 格條例 施 法，教 格制度在全國(guó)開始全面 施。2000 年，我國(guó)出版的第一部 行科學(xué)分 的 威性文件中 人民共和國(guó) 分

5、 大典，首次將我國(guó) 并 八大 ，教 屬于 技 人 一 。2001 年 4 月 1 日起，國(guó)家首次開展全面 施教 格 定工作， 入 操作 段。我國(guó)早在 20 世 30年代就 教 展開 ，當(dāng) 有一種很 明的 點(diǎn)，教 不 是一種 ，且是一種 ， 性 與醫(yī)生、律 、工程 相 似 。但至今， 教 是不可替代的 仍未形成共 。教育部 范教育司有關(guān) 人 ，原因可能有三方面：一是在中小學(xué)教 數(shù)量尚不能 足需求 ，教 伍中 免有一部分人不合格，不稱 ； 二是中小學(xué)教 一 在我國(guó) 育的不 成熟， 性不 ， 中小學(xué)教 整體素 不高；三是 一 有一定的特殊性，教 的 成果通 學(xué)生的知 、能力、素 、個(gè)性、品性等 方面

6、的提高來體 ，某個(gè)教 的直接教學(xué)效果 以定量確定，不易看到即 的成 效 。因此， 當(dāng)前 有不少人 教 有一定的替代性，或者起 只能 于一個(gè)準(zhǔn) 的水平， 只要有一定的學(xué)科知 就能當(dāng)教 。我國(guó) 有一千多萬中小學(xué)教 ，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè) 體，承擔(dān)著世界上最大 模的中小學(xué)教育。 盡管我國(guó)教 的教育教學(xué)活 已 在一定程度上達(dá)到了 化 準(zhǔn)的要求，但是與 達(dá)國(guó)家相比， 教 化尚有不少差距。我國(guó)小學(xué)和初中教 的合格學(xué) 起點(diǎn)偏低，部分教 道德意 淡漠， 廣大教 中教育 念 舊落后， 新意 和研究能力不 ，教學(xué)方法和手段落后，知 面狹窄等都是不能忽 的重要 。隨著教育整體水平的提高，特 是隨著基 教育改革的不斷深化

7、，我國(guó)的教 量與全面 施素 教育要求的差距明 表 出來。改革與 展教 教育，推 我國(guó)中小學(xué)教 的 化水平 在必行。教 教育一體化、 建立開放的教 教育體系，改革教 教育 程和走向 展的教 教育，是世界教 教育改革的 。在 些方面，我 存在明 的不足，因而，也是我國(guó)提高教 化水平，教 教育改革與 展的方向。中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì) 明 教授 ， 化與開放性是我國(guó)教 教育當(dāng)前面 的兩大 。教 是 ， 必需 的學(xué) 和 。要提高教 的 化水平，目前教 教育的 構(gòu)必 整， 要重建適 程 合化和多 化要求的 ；加 踐 ；只有延 學(xué)制，才能兼 學(xué)科 學(xué) 和教 。教 教育的開放是大 所 ，但開放的 不是教 教育的 型，

8、而是教 教育 量的提高。 去是 范院校之 爭(zhēng)，今后 范院校 要與 合大學(xué)及其他院校 爭(zhēng)。 行開放的條件， 就是必 行教 格 制度。否 ， 就等于取消教 教育，等于不承 教 是一個(gè) 化的 。 明 教授指出， 社會(huì) 有一條 的 律，即只有 化才有社會(huì)地位，才能受到社會(huì)的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會(huì)上是沒有地位的。教師如果沒有社會(huì)地位，教師的職業(yè)不被社會(huì)尊重，那么這個(gè)社會(huì)的教育大廈就會(huì)倒塌，這個(gè)社會(huì)也不會(huì)進(jìn)步。對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)及其發(fā)展教師職業(yè)是不是一個(gè)可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國(guó)學(xué)者長(zhǎng)期討論的問題?，F(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知

9、識(shí)、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個(gè)形成中的專業(yè)，教師專業(yè)化是一個(gè)不斷深化的歷程。在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，20 世紀(jì) 80 年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。如果以1681 年法國(guó)創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn)，至今，這一制度在英美等許多國(guó)家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個(gè)重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)，就遠(yuǎn)不如其制度那么穩(wěn)固并得到認(rèn)可，人們一直為此爭(zhēng)論不休。- 教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任

10、教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)。這成為教師教育長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問題，即學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時(shí)間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識(shí)，而在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識(shí)就可以做教師，甚至可以做一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)科知識(shí)則無關(guān)緊要。- 在學(xué)術(shù)性與師范性的爭(zhēng)論中，導(dǎo)致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是，就教育學(xué)科本身來說， 教育是一門科學(xué) 仍受到人們的質(zhì)疑。- 盡管教育學(xué)科借助其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)，但從理論到可實(shí)踐的原則 -

11、 專業(yè)技術(shù)，并能用來解決教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際問題還差強(qiáng)人意，教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著嚴(yán)重的鴻溝。在教師專業(yè)化的進(jìn)程中， 從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，在20 世紀(jì) 80 年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和科技競(jìng)爭(zhēng)的加劇，各國(guó)把教育擺到了社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略位置，美國(guó)政府在日本和德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的壓力下，重新審視本國(guó)的教育狀況，提出國(guó)家處于危急中，教育改革勢(shì)在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此80 年代后，人們對(duì)過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專

12、業(yè)化目標(biāo)的重心開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組關(guān)于教師專業(yè)的報(bào)告國(guó)家為培養(yǎng)21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備，批評(píng)美國(guó)由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會(huì)對(duì)他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業(yè)化的教師隊(duì)伍，必須徹底改革美國(guó)的教育政策：創(chuàng)立全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會(huì)做什么；改革學(xué)校機(jī)構(gòu)，為教師創(chuàng)造一個(gè)有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)， 使能力強(qiáng)的教師形成一支領(lǐng)導(dǎo)骨干，在促進(jìn)全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提；在教育研究院中實(shí)施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位。報(bào)

13、告指出， 必須徹底改變師范教育的機(jī)構(gòu)和課程教學(xué)計(jì)劃，要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對(duì)所學(xué)科目完備的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識(shí)， 發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐反思的習(xí)慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?；裟匪剐〗M的報(bào)告明天的教師則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個(gè)方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個(gè)完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)，即把個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為人際知識(shí)的教學(xué)能力； 課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識(shí)和技能；教學(xué)專業(yè)獨(dú)有的素質(zhì)、價(jià)值觀和道德責(zé)任感以及對(duì)教

14、學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。20 世紀(jì) 80 年代以來，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師專業(yè)化的方向和主題。人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平， 才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)， 成為具有較高的社會(huì)地位的一種專業(yè)。世界教師專業(yè)化的歷史進(jìn)程如果從現(xiàn)代教學(xué)形式 - 班級(jí)授課制的建立、教師開始成為一種專門職業(yè)算起，教師專業(yè)化已經(jīng)走過了 300 多年的歷史。二戰(zhàn)以后，特別是20 世紀(jì) 60 年代以后，教師專業(yè)化成為一種強(qiáng)勁的思想浪潮， 并極大地推動(dòng)了許多國(guó)家教師教育新理念和新制度的建立?，F(xiàn)在，教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教

15、師社會(huì)地位的成功策略。1681年拉薩爾在法國(guó)創(chuàng)立的世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，標(biāo)志著師范教育的誕生。但在早期的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)以學(xué)徒制 為主，教師的培訓(xùn)僅被視為一種職業(yè)訓(xùn)練而非專業(yè)訓(xùn)練。18 世紀(jì)中下葉，隨著普及初等義務(wù)教育逐步在一些國(guó)家實(shí)施， 現(xiàn)代教學(xué)方法漸成體系，教育理論有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上和實(shí)踐上的依據(jù)，教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來， 形成自己獨(dú)立的特征。 歐美各國(guó)相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規(guī)，包括中等師范學(xué)校的設(shè)置、師資的訓(xùn)練、教師的選定、教師資格證書的規(guī)定以及教師的地位、工資福利待遇等， 師范教育開始出現(xiàn)系統(tǒng)化、

16、制度化的特征。 師范教育機(jī)構(gòu)在對(duì)教師進(jìn)行文化知識(shí)教育的同時(shí)， 開始注重教師教學(xué)方法的培訓(xùn)，開設(shè)教育學(xué)、 心理學(xué)課程， 對(duì)教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練。20 世紀(jì)以后，世界上發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的教師教育，先后經(jīng)歷了從中等教育水平的師范學(xué)校教育到高等教育程度的師范學(xué)院教育，從師范學(xué)院的獨(dú)立培養(yǎng)到綜合大學(xué)的本科教育加大學(xué)后專門的教育課程訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變，并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級(jí)，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。20 世紀(jì) 60 年代中期以后，隨著出生率下降而對(duì)教師需求量的降低，由于經(jīng)濟(jì)原因教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)成為政府削減公共開支的對(duì)象，以及公眾對(duì)教育質(zhì)量的不

17、滿引發(fā)對(duì)教師教育的批評(píng)，提高教師 質(zhì) 的要求取代了對(duì)量 的急需，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了空前的程度。1966 年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出關(guān)于教師地位的建議，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說明，提出應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。1986年，美國(guó)的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表國(guó)家為培養(yǎng)21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備明天的教師兩個(gè)重要報(bào)告，同時(shí)提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。 報(bào)告倡導(dǎo)大幅度改善教師的待遇，建議教師培養(yǎng)從本科階段過渡到研究生教育階段。這兩個(gè)報(bào)告對(duì)美國(guó)教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。1989 1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告，如教師培訓(xùn) 、學(xué)校質(zhì)量 、今日之教師 、教師質(zhì)量等。國(guó)教科文組織召開的第 45 屆國(guó)際教育大會(huì)提出， 在提高教師地位的整體政策中，1996 年，聯(lián)合專業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略。日本早在1971 年就在中央教育審議會(huì)通過的關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施中指