2021年對閱讀區(qū)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀與對策的思考

1、對閱讀區(qū)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀與對策的思考 良好適宜的環(huán)境能加深幼兒對周圍事物的認識與了解，增長他們的見識，擴大幼兒的視野，促進他們的思維發(fā)展，激發(fā)幼兒大膽言說的欲望，積淀形成幼兒頭腦中豐富的“說”的資源，積累“言說”的能力。幼兒園指導(dǎo)綱要（試行）從軟環(huán)境、硬環(huán)境兩個角度為我們指明了方向引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學作品，使他們 _語言的豐富和優(yōu)美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解，培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣。對照綱要要求，究竟我園的閱讀區(qū)存在哪些問題，應(yīng)從哪方面切入并加以改善？我們對現(xiàn)狀進行剖析并達成一定的共識。 一、閱讀區(qū)的閱讀材料形式單一 教師對早期閱讀的認識窄化，將早期閱

2、讀材料等同于正式的印刷品，又將正式的印刷品等同于圖書材料。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，兩名教師指出本班的閱讀材料是圖書，五名教師指出本班的閱讀材料是圖書、 _，九名教師指出本班的閱讀材料是圖書、 _與其他印刷品，但當他們被問及印刷品的具體含義時，他們卻又語焉不詳?？傮w觀之，教師投放的閱讀材料以圖書、 _居多，其形式單一，其他有色彩、有形象的閱讀材料尚未進入教師的視野。早期閱讀指06歲學前兒童憑借變化著的色彩、圖像、文字或憑借 _形象的讀講來理解讀物的活動過程。語言理解以聽者或閱讀者思維水平為基礎(chǔ)，幼兒的思維以具體形象思維為主導(dǎo)，思維的主要工具是圖像。兼有圖畫與文字雙重功能的閱讀材料圖畫書是幼兒首選的閱讀材料。

3、但在早期閱讀中，讀的并不是完全意義上的“書”，早期閱讀是嬰幼兒憑借色彩、圖像和 _的語言及文字進行觀察、理解、想象、推測的過程。具有表意性質(zhì)的、圖文并茂的材料都可以作為早期閱讀的載體。伍新春認為，對于年幼的兒童來說，只要是與閱讀活動有關(guān)的任何行為都可以歸為早期閱讀的范疇。對于兒童來說，閱讀不僅是視覺的，也是聽覺的，甚至是觸覺的。由此可見，班級中的閱讀材料僅限于圖書、 _，限制了幼兒的閱讀，包裝盒、商標、生活標志等，任何有形象的物品都可以被幼兒閱讀。教師可依據(jù)幼兒特點進一步挖掘多元化、多感官通道的、為幼兒所喜愛的閱讀材料。 二、閱讀區(qū)的圖書投放隨意性大 調(diào)查顯示，閱讀區(qū)的圖書投放隨意性大的表現(xiàn)之

4、一是投放前缺乏思考。幼兒班級中的任何一處環(huán)境都應(yīng)該是經(jīng)過教育者甄選過、附加有教育意圖的，如此才能發(fā)揮“潛在課程”的功效。然而教育理想與教師現(xiàn)實間總有難以逾越的鴻溝。80以上的教師在投放圖書到閱讀區(qū)時，并不了解圖書的內(nèi)容。有的教師坦言自己并不清楚本班幼兒適合怎樣的讀物，有什么讀物就投放什么讀物。有的教師投放圖書基于自己的實踐經(jīng)驗，缺乏理性的思考，所以在談到本班幼兒圖書甄選標準時，總覺得“心里清楚但不知如何表達”。如果連教師都不清楚讀物的內(nèi)容，那就更不必妄談依據(jù)讀本的體裁、主題、核心內(nèi)容、圖文關(guān)系、文字特點給予幼兒細致的指導(dǎo)了。閱讀區(qū)的圖書投放隨意性大的表現(xiàn)之二是投放的整體計劃性弱，缺乏對所投讀物

5、的思考。不同讀物有不同的關(guān)系，如有的讀物是平行關(guān)系，可以同時投放，體現(xiàn)為幼兒同一時期獲取了不同層面的閱讀經(jīng)驗；有的讀物是遞進關(guān)系，需要分層投放，這樣有的讀物先讀，可以作為理解其他讀物的經(jīng)驗鋪墊，有的讀物后讀，可以促進前期閱讀經(jīng)驗的豐富深化。教師在投放圖書時并沒有考慮這些問題，而是把現(xiàn)有讀物統(tǒng)統(tǒng)陳列到書架上，讓幼兒閱讀。閱讀區(qū)的圖書投放隨意性大的表現(xiàn)之三是投放后不再理會，缺乏過程中的更換、調(diào)整。幼兒的閱讀經(jīng)驗與他們的閱讀量相關(guān)，這就意味著閱讀材料必須依據(jù)幼兒活動的進程定期加以更換。但班級中閱讀區(qū)材料常常是一成不變的，一些圖書經(jīng)常在書架上停留兩個月、一學期甚至更長時間。 三、閱讀區(qū)中教師指導(dǎo)的缺位

6、 我園有近四分之一的教師認為只有50的幼兒能在閱讀區(qū)找到自己喜歡的閱讀材料，大部分教師一方面說自己很清楚幼兒喜歡怎樣的讀物，另一方面又表示不清楚為何有的幼兒會不光顧閱讀區(qū)。結(jié)合我們?nèi)粘﹂喿x區(qū)的觀察，主要原因是閱讀區(qū)缺乏教師的指導(dǎo)。教師經(jīng)常性地將幼兒的閱讀安排在來園或離園時、進餐前后等過渡環(huán)節(jié)，而且基本為幼兒自選自由閱讀，教師不加以指導(dǎo)，這種做法各有利弊。在過渡環(huán)節(jié)，安排幼兒進入閱讀區(qū)閱讀，避免由于有的幼兒動作慢、有的幼兒動作快，使動作快的幼兒無效等待。且幼兒手上有事情做，教師可以不必花費大量時間維持秩序，可以抽出更多時間照顧動作慢的幼兒。而動作快的幼兒可以完全根據(jù)自己的喜好，選擇圖書、選擇讀

7、伴、選擇讀的方式，擁有寬松的閱讀空間。但因幼兒閱讀時完全沒有教師的指導(dǎo)，幼兒讀了哪些讀物，閱讀中有何表現(xiàn)，閱讀習慣如何，有無困難，教師師則無從得知，容易讓幼兒的閱讀陷入無目的、無效果的狀態(tài)。即便幼兒是在區(qū)域活動時間進入閱讀區(qū)閱讀，除非有幼兒主動要求教師指導(dǎo)，教師往往更多 _其他區(qū)域，很少去了解幼兒閱讀的細節(jié)。究其原因，閱讀是一種安靜的活動，幼兒在閱讀中更多的是無聲接受，即便閱讀困難也很難被直觀觀察到。同時他們在閱讀過程中一般不會出現(xiàn)出格的行為問題，難以引發(fā)教師的注意。正因為教師很少指導(dǎo)，所以導(dǎo)致幼兒在閱讀區(qū)中找不到自己想要的讀物，教師也無法找出幼兒偏區(qū)的癥結(jié)所在，進而教師也不知如何促進幼兒的閱

8、讀，能使其在每一次閱讀活動中得到最大的收獲。 四、閱讀區(qū)與 _活動之間缺乏聯(lián)結(jié) 我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)幼兒在閱讀區(qū)找不到自己喜歡看的書或幼兒更喜歡自己從家中帶來的書。幼兒從家中帶來的書，是父母給他們講述過的，他們熟悉書中的內(nèi)容，所以喜歡看。不同的讀本適合不同的閱讀方式，如一些圖文高度對應(yīng)的，甚至圖所傳遞的大于文的，教師可以直接投放到閱讀區(qū)，讓幼兒先自主閱讀而對于需要借助文字才能理解的讀本，若直接投放至閱讀區(qū)，幼兒顯然不能理解，不能自主閱讀。但教師又不可能一對一單獨指導(dǎo)，怎么辦？閱讀區(qū)可不可以和 _教育活動發(fā)生聯(lián)結(jié)。如幼兒在閱讀區(qū)發(fā)現(xiàn)有關(guān)工具的圖書，對工具產(chǎn)生了興趣，教師即可由此開展“小工具大用途”活動，

9、引導(dǎo)幼兒了解關(guān)于工具的更多信息。幼兒在 _教育活動后，再次回到閱讀區(qū)閱讀相關(guān)圖書，建構(gòu)有關(guān)工具的新認識。實踐中，教師很少將閱讀區(qū)與 _教育活動發(fā)生聯(lián)結(jié)，90的教師將 _教育歸 _教育，區(qū)域活動歸區(qū)域活動，兩者各行其是。近三分之一班級內(nèi)的圖書，教師從未給幼兒進行過任何講解，且這些圖書屬于并非直接讀圖就可讀懂的圖書。幼兒閱讀這樣的書如讀“天書”，難怪他們經(jīng)常換書，或者干脆閑聊，不能專心閱讀。 五、教師對各年齡段的圖書認識模糊 不少教師投放圖書時，是根據(jù)圖書上標示的適合的年齡段來斷定是否適合本班幼兒。教師判斷某一圖書是否適合本班幼兒的標準基本是基于自身的實踐經(jīng)驗。他們們經(jīng)常認為自己清楚幼兒需要怎樣的

10、讀物卻說不出來。有的教師認為只要是繪本就可以投放給幼兒看。其實有的繪本其主題思想抽象難懂，脫離了幼兒的理解水平。教師只能模糊地感知到托小班幼兒的圖書：人物少、情節(jié)簡單、文字少；中大班圖書：人物多一些，情節(jié)復(fù)雜一些，可以多一些文字。究竟不同年齡 班的幼兒適合怎樣的體裁，不同體裁的圖畫書畫面色彩、紙張質(zhì)地、句式特點詞匯特點、畫面?zhèn)鬟f的信息、頁數(shù)有何要求，人物數(shù)量幾個合適，情節(jié)線索多少，等等，都值得教師進一步探討。 六、改善閱讀區(qū)的建議與思考 （一）如何合理地投放閱讀區(qū)的材料 （1）進一步豐富閱讀區(qū)的閱讀材料。閱讀區(qū)中除了圖書、 _，還能有哪些材料？其他有色彩、有圖像的材料是否可以投放到閱讀區(qū)？譬如

11、包裝盒、商標等。教師是否可根據(jù)幼兒特點，自制一些既能看又能玩的玩具書、觸摸書？能否將一些廢舊圖書改裝，重新發(fā)揮其價值等，讓幼兒有更豐富的閱讀選擇。 （2）合理投放閱讀區(qū)的材料，將隨意性投放轉(zhuǎn)變?yōu)閹в兴伎嫉耐斗?。對班級中的圖書資源分層，進行有序列的投放，什么類型的讀物可先投放，什么類型的讀物后投放，進行有選擇的投放；哪些讀物可直接投放，哪些讀物需要教師講解后再投放。 （3）根據(jù)幼兒年齡特點投放閱讀區(qū)的讀物。細致思考不同年齡段的幼兒更適宜什么類型的圖書，從體裁、畫面色彩、紙張質(zhì)地、字體、句式特點、詞匯特點、畫面?zhèn)鬟f的信息、頁數(shù)、畫面結(jié)構(gòu)、人物數(shù)量等多個角度進行分析。同一年齡班中的圖書投放要顯示出個

12、體差異，依據(jù)幼兒已有經(jīng)驗、閱讀水平的不同，投放難度不同的讀物。 （二）注重指導(dǎo)幼兒的閱讀過程 幼兒的閱讀活動往往是內(nèi)隱性的，可能年齡小的孩子會抱著書指指點點、念念有詞，但中大班的幼兒基本都可以做到無聲閱讀，將外化的語言轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的思考。有時教師很難從幼兒的外在表現(xiàn)了解幼兒的閱讀情況。我們認為教師可以從以下幾個角度對幼兒在閱讀區(qū)的閱讀施加指導(dǎo)并思索自身的指導(dǎo)策略 （1）指導(dǎo)閱讀量：一學期中幼兒在閱讀區(qū)中閱讀了多少本圖書，教師是如何了解的？ （2）指導(dǎo)閱讀范圍：幼兒閱讀了哪些方面的圖書，涉及什么內(nèi)容？ （4）指導(dǎo)閱讀策略：幼兒有什么閱讀策略？ （三）在閱讀區(qū)與 _活動間建立聯(lián)結(jié) 打破閱讀區(qū)與 _活動各自為戰(zhàn)、相互割裂的局面。在閱讀區(qū)與 _活動之間建立聯(lián)結(jié)，甄選出有價值的讀物，探索不同的聯(lián)結(jié)方式。我們認為 _活動可與閱讀區(qū)發(fā)生以下幾種聯(lián)結(jié)：聯(lián)結(jié)一，將教師帶幼兒 _閱讀的書投放到活動區(qū)；聯(lián)結(jié)二，請幼兒在活動區(qū)自行閱讀后，教師再以 _閱讀的方式解決幼兒的困難；聯(lián)結(jié)三，在閱讀區(qū)開展某一 _語