教師須知的幾大心理效應(yīng)

1、教師應(yīng)掌握的七大心理效應(yīng)1. 蝴蝶效應(yīng)：（1）起源一只南美洲亞馬遜河流域熱帶雨林中的蝴蝶，偶爾扇動(dòng)了幾下翅膀，在兩周后可能引起美國(guó)得克薩斯州的一場(chǎng)龍卷風(fēng)暴。在心理學(xué)上，蝴蝶效應(yīng)表現(xiàn)為一種不同于普通的連鎖效應(yīng)，因果性不明顯的情緒反應(yīng)和行為。（2）癥狀因?yàn)閹滋烨鞍l(fā)生的一點(diǎn)小小不順利，而開(kāi)始心情煩躁，在壓抑和郁結(jié)狀態(tài)中，小的情緒波動(dòng)漸漸在心底形成軒然大波，最終以不可預(yù)見(jiàn)的狂躁模式爆發(fā)出來(lái)。時(shí)間累積得越久，崩潰的后果越不堪設(shè)想。（3）教學(xué)應(yīng)用學(xué)生煩躁壓抑和郁結(jié)情緒的大爆發(fā)，有時(shí)會(huì)是小的不快的長(zhǎng)期積累和郁結(jié)。所以不可忽略學(xué)生小的情緒，更不要讓它郁結(jié)在心中同時(shí)的大爆發(fā)，有時(shí)學(xué)生與教師間的對(duì)立與沖突，也許并

2、沒(méi)有明確唯一的原因，而是小的事件的堆積、累積。一是教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情緒細(xì)節(jié)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生情緒宣泄，減輕學(xué)生的心理壓力。二是教師應(yīng)慎言慎行，一句不經(jīng)意的話語(yǔ)，一個(gè)細(xì)微的動(dòng)作與眼神可能激勵(lì)一名學(xué)生，也可能毀掉一名學(xué)生。所以，我們應(yīng)牢記：做人做事，注重細(xì)節(jié)，及時(shí)反思，及時(shí)溝通，防患未然。2. 齊加尼克效應(yīng)：（1）起源源于法國(guó)心理學(xué)家齊加尼克做的一次實(shí)驗(yàn)。他將受試者分成兩組，分別去完成20項(xiàng)工作。其間，他對(duì)其中一組進(jìn)行干預(yù)，使他們的工作不能順利完成，而讓另一組毫無(wú)阻礙，順利完成全部工作。盡管所有受試者接受任務(wù)時(shí)都非常緊張，但順利完成任務(wù)者緊張狀態(tài)隨之消失，而未能完成任務(wù)者，思緒總是被那些任務(wù)困擾，緊張

3、狀態(tài)持續(xù)存在。（2）癥狀在接受一項(xiàng)工作時(shí)，人會(huì)產(chǎn)生一定的緊張心理，只有當(dāng)任務(wù)完成時(shí)緊張才會(huì)解除。而工作中的人往往不停地受到疊加任務(wù)，因此，緊張狀態(tài)無(wú)時(shí)無(wú)刻存在并疊加累積，在周末假期休息時(shí)甚至都無(wú)法放松，長(zhǎng)期疲憊不堪，最終導(dǎo)致神經(jīng)衰弱和亞健康的出現(xiàn)。（3）教學(xué)應(yīng)用學(xué)習(xí)和工作中的緊張情緒確實(shí)有點(diǎn)無(wú)解?！爸挥挟?dāng)任務(wù)完成時(shí)緊張才會(huì)解除”，換句話說(shuō)就是“只要任務(wù)完成緊張就會(huì)解除”。 因此緊張情緒只存在于任務(wù)未完成而又無(wú)事可做的間隙里。緊張情緒對(duì)于思維與學(xué)習(xí)效率的影響可能超出了我們教師的預(yù)料，我們平日講課頭頭是道，在面對(duì)眾多陌生人講話時(shí)卻往往會(huì)辭不達(dá)意。這就是緊張情緒對(duì)人思維與效率的影響。教師應(yīng)想辦法讓學(xué)

4、生能盡快地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以消除他們的緊張情緒。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生全身心投入去做一件事情，也是消除學(xué)生的緊張情緒的方法之一。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)將繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)盡量分解成幾個(gè)能快速完成的小任務(wù)，并注意學(xué)科間的協(xié)調(diào)。我們應(yīng)該想到當(dāng)一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)還沒(méi)有完成之前，學(xué)生又得面對(duì)來(lái)自其它科目的多項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生往往會(huì)因無(wú)所適從而敷衍了事，有的學(xué)生甚至?xí)艞壢蝿?wù)。這就要求我們?cè)谏罟ぷ髦?，要分清輕重緩急，做到有的放矢，勇于正視，面對(duì)，拿下。3. 羅森塔爾效應(yīng)：（）起源美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾等人于1968年做過(guò)一個(gè)著名實(shí)驗(yàn)。他們到一所小學(xué)，在一至六年級(jí)各選三個(gè)班的兒童進(jìn)行煞有介事的“預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展的測(cè)驗(yàn)”，然后實(shí)驗(yàn)者將認(rèn)為有“

5、優(yōu)異發(fā)展可能”的學(xué)生名單通知教師。其實(shí)，這個(gè)名單并不是根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果確定的，而是隨機(jī)抽取的。它是以“權(quán)威性的謊言”暗示教師，從而調(diào)動(dòng)了教師對(duì)名單上的學(xué)生的某種期待心理。8 個(gè)月后，再次智能測(cè)驗(yàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，名單上的學(xué)生的成績(jī)普遍提高，教師也給了他們良好的品行評(píng)語(yǔ)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)取得了奇跡般的效果，人們把這種通過(guò)教師對(duì)學(xué)生心理的潛移默化的影響，從而使學(xué)生取得教師所期望的進(jìn)步的現(xiàn)象，稱(chēng)為“羅森塔爾效應(yīng)”。習(xí)慣上也稱(chēng)為皮格馬利翁效應(yīng)。（2）癥狀教育實(shí)踐也表明：如果教師喜愛(ài)某些學(xué)生，對(duì)他們會(huì)抱有較高期望，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，學(xué)生感受到教師的關(guān)懷、愛(ài)護(hù)和鼓勵(lì)；常常以積極態(tài)度對(duì)待老師、對(duì)待學(xué)習(xí)以及對(duì)待自己的行為，學(xué)生更加

6、自尊、自信、自愛(ài)、自強(qiáng)，誘發(fā)出一種積極向上的激情，這些學(xué)生常常會(huì)取得老師所期望的進(jìn)步。相反，那些受到老師忽視、批評(píng)的學(xué)生，久而久之會(huì)從教師的言談、舉止、表情中感受到教師的“偏心”，也會(huì)以消極的態(tài)度對(duì)待老師、對(duì)待自己的學(xué)習(xí)，不理會(huì)或拒絕聽(tīng)從老師的要求。盡管有些例外，但大趨勢(shì)卻是如此，這就給教師敲響了警鐘。（3）教學(xué)應(yīng)用對(duì)學(xué)生滿懷期待是一種無(wú)可替代的激勵(lì)學(xué)生的力量。也就是指心理暗示的力量，潛意識(shí)的力量。給學(xué)生希望，學(xué)生才會(huì)真的有希望。長(zhǎng)期的埋怨與斥責(zé)，容易引發(fā)學(xué)生集體對(duì)立情緒的產(chǎn)生，然后在叛逆心的驅(qū)使下，使得學(xué)生向我們希望的反方向發(fā)展，最終成為我們口中時(shí)常批評(píng)的現(xiàn)象的活標(biāo)本。從心理學(xué)的角度講，埋怨

7、與斥責(zé)其實(shí)僅僅是為了宣泄自身的壓抑與不滿情緒。這種教育學(xué)生的方式，其實(shí)質(zhì)是教師自我情緒的宣泄，對(duì)于學(xué)生而言無(wú)疑是不存在任何教育作用的。它其實(shí)是以激起學(xué)生不良情緒為代價(jià)換來(lái)教師自我情緒的平復(fù)。當(dāng)然這樣的方式可能會(huì)收到暫時(shí)的效果，但這種效果是來(lái)源于學(xué)生內(nèi)心對(duì)教師畏懼，而不是出于真正理解了教師的良苦用心。真正的教師威信顯然不是來(lái)自學(xué)生的畏懼，而應(yīng)是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的對(duì)教師的尊重與愛(ài)。因此教師良好的心態(tài)，健全的人格和大愛(ài)情懷才是點(diǎn)燃學(xué)生希望之燈的火種。4. 蔡戈尼效應(yīng)：（）起源1927年，心理學(xué)家蔡戈尼做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)：將受試者分為甲乙兩組，同時(shí)演算相同的數(shù)學(xué)題。其間讓甲組順利演算完畢，而一組演算中途，突然下

8、令停止。然后讓兩組分別回憶演算的題目，乙組明顯優(yōu)于甲組。這種未完成的不爽深刻的留存于乙組人的記憶中，久擱不下。而那些已完成的人“完成欲”得到了滿足，便輕松地忘記了任務(wù)。（）癥狀很多人有與生俱來(lái)的完成欲。要做的事一日不完結(jié)，一日不得解脫。蔡戈尼效應(yīng)使人走入兩個(gè)極端：一個(gè)是正面的促進(jìn)，面對(duì)任務(wù)非得一氣呵成，不完成便死抓著不放手，甚至將其他任何人事物置身事外；另一端是驅(qū)動(dòng)力過(guò)弱，做任何事都拖沓羅嗦，時(shí)常半途而廢，總是不把一件事情完全完成后再轉(zhuǎn)移目標(biāo)，永遠(yuǎn)無(wú)法徹底地完成一件事情。（）教學(xué)應(yīng)用教師應(yīng)注重教學(xué)節(jié)奏的掌控，細(xì)化到一堂課，那就是“什么時(shí)候講，什么時(shí)候做，什么時(shí)候思，什么時(shí)候論”應(yīng)了然于胸。適當(dāng)

9、的“賣(mài)關(guān)子”，既能激發(fā)學(xué)生思考，又能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象。沒(méi)有必要每一堂課都講得那么“完滿”，充分利用學(xué)生天性中的完成欲，讓學(xué)生內(nèi)心有所期待。教師適時(shí)埋伏筆，學(xué)生遐想不余力。5、破窗效應(yīng)（）癥狀心理學(xué)的研究上有個(gè)現(xiàn)象叫做“破窗效應(yīng)”，就是說(shuō)，一個(gè)房子如果窗戶破了，沒(méi)有人去修補(bǔ)，隔不久，其它的窗戶也會(huì)莫名其妙的被人打破；一個(gè)很干凈的地方，人會(huì)不好意思丟垃圾，但是一旦地上有垃圾出現(xiàn)之后，人就會(huì)毫不猶疑的拋，絲毫不覺(jué)羞愧。（）教學(xué)應(yīng)用關(guān)于這種心態(tài)，在教學(xué)實(shí)踐中有兩種理解。一是學(xué)生最初對(duì)學(xué)習(xí)都是充滿期待的，隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷深入，知識(shí)漏洞開(kāi)始出現(xiàn)，如果教師未能及時(shí)干預(yù)，“破窗效應(yīng)”便出現(xiàn)了，學(xué)生開(kāi)始

10、放棄一個(gè)科目，隨后全盤(pán)放棄，直到從學(xué)習(xí)方面延伸至其它方方面面。二是教師一開(kāi)始對(duì)學(xué)生充滿期待，隨著了解的不斷深入，學(xué)生開(kāi)始暴露出一些問(wèn)題，讓教師的期待感減弱，隨后教師出現(xiàn)反正“窗戶”都不是我“捅破”的，再捅一下又何妨的心態(tài)。于是學(xué)生被逐漸地放棄。面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，教師應(yīng)多作正面引導(dǎo)，多鼓勵(lì)，充分的相信學(xué)生。對(duì)學(xué)生的問(wèn)題現(xiàn)狀實(shí)事求是、實(shí)言相告肯定沒(méi)有錯(cuò)，但也不一定有效。適當(dāng)?shù)恼f(shuō)一些“假話”也未嘗不可。綜上所述，什么樣的環(huán)境產(chǎn)生什么樣的思想，什么樣的思想決定什么樣的心態(tài)，什么樣的心態(tài)產(chǎn)生什么樣的環(huán)境。教育是于細(xì)微、無(wú)聲處顯思想。6、暈輪效應(yīng)（）起源俄國(guó)著名的大文豪普希金曾因暈輪效應(yīng)的作用吃了大苦頭。他

11、狂熱地愛(ài)上了被稱(chēng)為“莫斯科第一美人”的娜坦麗，并且和她結(jié)了婚。娜坦麗容貌驚人，但與普希金志不同道不合。當(dāng)普希金每次把寫(xiě)好的詩(shī)讀給她聽(tīng)時(shí)。她總是捂著耳朵說(shuō)：“不要聽(tīng)！不要聽(tīng)！”相反，她總是要普希金陪她游樂(lè)，出席一些豪華的晚會(huì)、舞會(huì)，普希金為此丟下創(chuàng)作，弄得債臺(tái)高筑，最后還為她決斗而死，使一顆文學(xué)巨星過(guò)早地隕落。在普希金看來(lái)，一個(gè)漂亮的女人也必然有非凡的智慧和高貴的品格，然而事實(shí)并非如此，這種現(xiàn)象被稱(chēng)為暈輪效應(yīng)。（）癥狀在人際交往中，人身上表現(xiàn)出的某一方面的特征，掩蓋了其他特征，從而造成人際認(rèn)知的障礙。在日常生活中，“暈輪效應(yīng)”往往在悄悄地影響著我們對(duì)別人的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。比如有的老師對(duì)學(xué)生的個(gè)別缺點(diǎn)

12、，或衣著打扮、生活習(xí)慣看不順眼，就認(rèn)為他們一定沒(méi)出息；有的青年人由于傾慕朋友的某一可愛(ài)之處，就會(huì)把他看得處處可愛(ài)，真所謂“一俊遮百丑”。暈輪效應(yīng)是一種以偏概全的主觀心理臆測(cè)，其錯(cuò)誤在于：第一，它容易抓住事物的個(gè)別特征，習(xí)慣以個(gè)別推及一般，就像盲人摸象一樣，以點(diǎn)代面；第二，它把并無(wú)內(nèi)在聯(lián)系的一些個(gè)性或外貌特征聯(lián)系在一起，斷言有這種特征必然會(huì)有另一種特征；第三，它說(shuō)好就全都肯定，說(shuō)壞就全部否定，這是一種受主觀偏見(jiàn)支配的絕對(duì)化傾向?？傊瑫炤喰?yīng)是人際交往中對(duì)人的心理影響很大的認(rèn)知障礙，我們?cè)诮煌幸M量地避免和克服暈輪效應(yīng)的副作用。（）教學(xué)應(yīng)用沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)生是不存在的，因?yàn)樗呀?jīng)不是學(xué)生而是“圣人

13、”了。所謂人無(wú)完人，金無(wú)赤足，教師應(yīng)允許學(xué)生犯錯(cuò)誤。要認(rèn)識(shí)到人的性格是立體的、360的，不能以偏概全。因此包容心對(duì)于教師而言是不可或缺的。教師的核心任務(wù)應(yīng)是不斷地發(fā)現(xiàn)、包容并糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而不是一種簡(jiǎn)單的指出甚至是粗暴的斥責(zé)。教師應(yīng)客觀、辯證的看待周?chē)囊磺腥撕褪?，公正、公平的?duì)待身邊的人和事。7、虛假同感偏差（）現(xiàn)象我們通常都會(huì)相信，我們的愛(ài)好與大多數(shù)人是一樣的。如果你喜歡玩電腦游戲，那么就有可能高估喜歡電腦游戲的人數(shù)。你也通常會(huì)高估自己在群體中的威信與領(lǐng)導(dǎo)能力等等。你的這種高估與你的行為及態(tài)度有相同特點(diǎn)的人數(shù)的傾向性就叫做“虛假同感偏差”。（）教學(xué)應(yīng)用這一心理效應(yīng)的應(yīng)用也可從兩個(gè)層面去理解。一是教師很容易地會(huì)認(rèn)為學(xué)生都非常的尊重自己，或者說(shuō)認(rèn)為學(xué)生理所當(dāng)然地應(yīng)該尊重自己。然而我們不可否認(rèn)的事實(shí)是，當(dāng)前的學(xué)生從小接受了比我們以前更多的平等的思想。在他們的心中早就淡化了以往的“師道尊嚴(yán)”。如果單憑“教師”這一稱(chēng)謂就想得到大多數(shù)學(xué)生的尊重，就是“虛假同感偏差”的典型表現(xiàn)。二是由于中國(guó)傳統(tǒng)“師道”觀念的影響，教師有時(shí)不自覺(jué)地把自己放在了“神壇”的位置，并有意無(wú)意的在學(xué)生面前表現(xiàn)成一種“道德