后現(xiàn)代教育理論

1、后現(xiàn)代教育理論后現(xiàn)代教育理論的興起是基于現(xiàn)代教育理論所存在問題與弊端的反動，這就決定了它具有明確的指向性。雖然后現(xiàn)代教育理論至今還沒有建構(gòu)起完美的理論體系或贏得普遍的認可，但是它蘊涵在教育領(lǐng)域從理論到操作的各個層面。從世界各國基礎(chǔ)教育改革的走向來看，后現(xiàn)代教育理論的特征正在得以充分的顯現(xiàn)。目前我國已經(jīng)啟動新一輪基礎(chǔ)教育的改革，作為基礎(chǔ)教育核心課程之一的語文，備受人們的關(guān)注，它的走向直接反映著我國基礎(chǔ)教育的改革方向。對于課程的闡釋 眾所周知，對于課程一詞的拉丁語詞根意指“跑道”，因此對于課程的概念，較為常見的解釋是“學(xué)習(xí)的進程”，也就是說不是靜態(tài)的跑道，而是動態(tài)的跑的過程。即使都同意“學(xué)習(xí)的進程

2、”這樣的理解，也存在著巨大的分歧。后現(xiàn)代課程理論認為，課程是一種過程，但不是教師向?qū)W生傳遞其所知道的過程，而是師生一起探索其所不知道的過程。這個過程是通過師生的共同探索實現(xiàn)認識領(lǐng)域的拓展與延伸，同時實現(xiàn)師生觀念與思維的轉(zhuǎn)變與發(fā)展以泰勒為代表的現(xiàn)代課程理論認為，目標和經(jīng)驗的陳述一定要精確，即目標體系必須是線性目標才可能進行準確的評價。后現(xiàn)代課程理論則認為課程目標應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的。所謂目標的建構(gòu)性是指通過參與者（主要是師生）的行為和相互作用而形成的，并非是預(yù)先設(shè)定的精確的目標。所謂目標的非線性是指不完全具有層層推演或可逆推的因果關(guān)系與嚴密的邏輯體系。這樣的認識，決定了后現(xiàn)代課程理論對于課程

3、目標的表述方式與傳統(tǒng)不同。傳統(tǒng)的表述方式是說明性的，即用精確的便于分析的語言進行表述，具有嚴密的邏輯體系和確定性，尤其側(cè)重于結(jié)果的說明。邏輯性和科學(xué)性本身意味著嚴格的界定，而對于事物的嚴格界定，其目的和主要作用是幫助人們更為清晰地認識人們已經(jīng)認識的事物，對于還沒有認識清楚的事物當然也就不能進行清晰的界定。用這種方式表述的課程目標便于教師的實際操作，教師可以對目標進行逐級的分解，非常明確的制定一定階段的教學(xué)計劃，不僅可以細分到每節(jié)課，甚至對課堂中的具體教學(xué)環(huán)節(jié)的目標都作出清晰的說明。而后現(xiàn)代課程目標的表述方式是描述性的，之所以是描述性的，其目的是幫助人們認識還沒有認識或還沒有認識清楚的事物。另外

4、，目標的設(shè)定不應(yīng)該僅僅在行動之前，還應(yīng)該產(chǎn)生并改變于行動的過程中。相對于具有嚴密的邏輯和確定性、對認識結(jié)果進行說明的課程目標，描述性的課程目標主要是對認識過程與認識發(fā)展過程的描述，其描述的本身較少具有理性色彩，更多的則是具體的、生動的與形象的。對于認識過程與認識發(fā)展過程的描述不可能像對結(jié)果的說明那樣準確，也許不斷變化與調(diào)整，或者還存在著很多漏洞，正因如此，才蘊涵著無限的、多向度的可能和不確定性。所以，后現(xiàn)代課程目標的表述較為寬松，帶有一定的不確定性，隨著課程實施的進程才逐漸明確。這樣的目標本身具有明顯的開放性、啟發(fā)性，富有能夠引起對話的魅力。后現(xiàn)代課程目標決定了后現(xiàn)代課程內(nèi)容的選擇與安排。從總

5、體來看，后現(xiàn)代課程內(nèi)容表現(xiàn)出以下幾方面的特點。首先，課程內(nèi)容的豐富性。所謂豐富性是指課程內(nèi)容應(yīng)該具有適量的不確定性、多種可能性或多種解釋。由于自身的基本概念和體系不同，每門學(xué)科以自己的方式表現(xiàn)出了豐富性。其次，課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。它是指課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和課程內(nèi)容與文化背景的聯(lián)系。從課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系角度來看，教師沒有必要完全指定學(xué)生需要閱讀的材料，而應(yīng)該給學(xué)生留出一定的選擇余地，學(xué)生把教師指定的共同閱讀的材料和自己選擇的閱讀材料聯(lián)系起來，學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量會不斷提高。同時，課程內(nèi)容與其所處的文化背景密不可分，不僅是因為課程內(nèi)容本身就是其所處文化的一部分，而且它也是文化選擇的結(jié)果。這是針對分科課

6、程的弊端提出來的?！敖裉斓哪贻p學(xué)生，是在電子塑造的環(huán)境中長大的。這不是一個輪子的世界，而是一個電子的世界。不是一個分割肢解的世界，而是一個整合模式的世界。今天學(xué)生的生活，既富有幻想也有其深度。但是，他們在學(xué)校里的學(xué)習(xí)環(huán)境，是靠分類的信息組織起來的，課程之間沒有聯(lián)系。課程是根據(jù)一個藍圖構(gòu)想出來的，學(xué)生無法參與課程的構(gòu)想，也不能發(fā)現(xiàn)教育的場景與神秘的世界如何聯(lián)系?！绷硗?，課程內(nèi)容的嚴密性。它是指課程內(nèi)容的不確定性和確定性的組合。嚴密性的提出是為了克服后現(xiàn)代課程強調(diào)的非線性特點有可能使課程陷入漫無邊際的相對主義或者孤芳自賞的唯我主義的泥淖。后現(xiàn)代課程容易將開放性和轉(zhuǎn)變性當作反標準或非標準，實際上后現(xiàn)

7、代課程是以界限來代替精確的標準的，也就是說，不要過早地或者最終以一種觀點作為某一問題的正確答案而結(jié)束，而是要把各種觀點投入到多種組合之中，從而形成較為開放的、蘊涵著創(chuàng)造之光的可能性結(jié)果。因此，嚴密性是指有目的尋找和探索不同的選擇方案及其相互關(guān)系。 后現(xiàn)代課程的實施主要是通過參與者的行為和相互作用來實施的，整個過程就是參與者的對話和反思，即課程實施的回歸。所謂課程實施的回歸是指對自己所獲得經(jīng)驗的反思，通過與環(huán)境、他人、文化的反思性相互作用從而形成自己的觀點和自我意識。在回歸的過程中，最為重要的環(huán)節(jié)是讓同學(xué)、教師對自己的行為作出評價，并與他們進行互動式對話。如果沒有對話，回歸就有可能變成簡單的重復(fù)

8、。重復(fù)和回歸的區(qū)別就在于反思過程中的對話。因此，回歸是開放的，其目的是在充分反思與對話的基礎(chǔ)上形成探索和創(chuàng)造能力。對于課程實施來說，其中的兩個關(guān)鍵性因素發(fā)揮著獨特的作用。第一，所有的課程內(nèi)容不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當作需要修改的東西來對待。第二，教師不是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生進行講解，學(xué)生只能重復(fù)教師的具有絕對權(quán)威性的內(nèi)容。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師與學(xué)生、還是學(xué)生與學(xué)生，任何一方都應(yīng)該積極地、時刻保持批判性的敏感與態(tài)度對待對方所說的話，這樣做不僅是為了證實其中一方或某種觀點的正確性，更重要的是可以把不同觀點聯(lián)系起

9、來并通過積極地相互探討而不斷修正，進而形成自己的認識。這樣做的根據(jù)是基于多向度的批判理論?！耙环N多向度的批判理論強調(diào)社會之每一向度的相對自主性，因而它允許從各種不同的視角來探討社會現(xiàn)實領(lǐng)域，探討它們?nèi)绾伪粯?gòu)成以及如何互動?！泵總€人的視點和位置是不同的，對于事物的豐富性和復(fù)雜性的認識不可能完全相同。只有在相互尊重的基礎(chǔ)上進行對話與批評，才能獲得多視角所產(chǎn)生的豐厚回報。所以，教學(xué)過程是師生雙方共同發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程，在這個過程中，沒有人是真理（唯一或正確答案）的化身，而每個人都有被理解的權(quán)利。由此可見，這與只有學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變、而教師始終保持權(quán)威姿態(tài)的現(xiàn)代教育存在著本質(zhì)的區(qū)別。后現(xiàn)代語文課程評價 現(xiàn)代語文

10、評價的基本思路是目標是預(yù)先設(shè)計并確定下來的，評價只是把預(yù)先設(shè)計的目標和學(xué)生獲得的經(jīng)驗通過線性的、有序的程序進行比較。對于學(xué)生獲得經(jīng)驗之后所作出的反思成果則幾乎忽略不計。對于評價來說，后現(xiàn)代語文課程理論在這個問題上是比較困難的。這是因為后現(xiàn)代語文課程目標本身就帶有一定的不確定性，缺少一套完整的固定標準和準則作為評價的參照系。側(cè)重于實現(xiàn)過程的描述性目標是開放的、動態(tài)的，在這樣的目標體系中沒有精確的達成度，只是有達成的界限范圍和參數(shù)。把考試作為區(qū)分手段或以選拔為目的的評價在這樣的情況下是很難實現(xiàn)的，后現(xiàn)代語文課程評價的目的是以促進學(xué)生經(jīng)驗的發(fā)展和經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，評價應(yīng)該是學(xué)生和教師或評價者共同進行

11、、相互作用的過程，把評價作為反饋，使評價真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的組成部分，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的說明。通過學(xué)生做，然后大家（學(xué)生、教師、其他評價者）批評，學(xué)生對大家提出的建設(shè)性建議進行反思之后繼續(xù)做，然后大家再批評，從而使評價成為這一循環(huán)過程的重要組成部分。如果最終還是要發(fā)揮評價的區(qū)分或選拔功能的話，可以通過由適當?shù)娜藛T組成的委員會，通過這些人員的共同判斷來實施評價。參閱美國小威廉姆E.多爾著、王紅宇譯：后現(xiàn)代課程觀，教育科學(xué)出版社2000年9月第1版，第222頁，第250-251頁，第255-256頁，第258-260頁，第252-254頁。美國道格拉斯凱爾納、斯蒂文貝斯特著、張志斌譯：后現(xiàn)代理

12、論批判性的質(zhì)疑，中央編譯出版社1999年2月第1版，第339頁。 加拿大大衛(wèi)杰弗里史密斯著、郭洋生譯：全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)，教育科學(xué)出版社2000年9月第1版，第167頁。教師發(fā)展是世界教育改革與發(fā)展的重要課題.近年各種后現(xiàn)代教育理論對教師專業(yè)發(fā)展提出了新的解讀,特別指出:自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵,敘事研究是教師專業(yè)發(fā)展研究的新視角,關(guān)懷倫理是新時期教師專業(yè)發(fā)展的新的倫理要求,以及個體知識是教師專業(yè)發(fā)展的新知識構(gòu)成,它為教師專業(yè)發(fā)展帶來了新的啟示.后現(xiàn)代教育理論 后現(xiàn)代主義教育思想強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級。尊重個性，強調(diào)學(xué)生的個別差異，注意學(xué)生的主

13、體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，鼓勵師生間的平等對話和交流。課程是一種發(fā)展的過程，而不只是特定的知識體系載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個動態(tài)的發(fā)展過程；課程是師生共同參與探究知識的過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完 全預(yù)定的、不可更改的，可以根據(jù)實際加以調(diào)整，課程的組織不再是囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科、綜合性發(fā)展，課程從累積知識走向發(fā)展和創(chuàng)造知識；承認和尊重價值觀的多元性。不以權(quán)威的觀念控制課程。每一個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的標準去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度，要給學(xué)生的不同見解留有空間。這個世界本身就是多元的，我們要把學(xué)生看作知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者。因此

14、，評價不僅要注意結(jié)果，更應(yīng)注重過程。評價不僅僅是對現(xiàn)時狀況的價值判斷，更應(yīng)該是開展下一步學(xué)習(xí)活動的邏輯起點，其功能在于促進學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，推進學(xué)生學(xué)習(xí)。分析與評價1后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)站在后現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上發(fā)展有關(guān)實際教育工作的立場是在回應(yīng)西方的時代思潮。一方面，教育體系可以與社會思潮相連接，教育活動同社會生活不可分；另一方面，提升學(xué)生對社會文化的關(guān)心，強化其批判能力、進而發(fā)展個人的認同，以及對社會、及自然生態(tài)的責(zé)任感。2各個后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)之間的立場并不完全相同，如吉諾斯的激進態(tài)度，包華士的較為保守的態(tài)度，齊瑞和司的新實用主義教育理論、以及馬丁的女性主義教育目的的立場等都表現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的多元性。 3知識與權(quán)力關(guān)系的分析，使得教育與政治、社會的關(guān)系更為緊密。謹慎處理教育的政治性，發(fā)展教育理論是教育哲學(xué)家的重任。4后現(xiàn)代主義刺激了一些教育理論的建立，但它也只是后現(xiàn)