教學(xué)論文：引導(dǎo)學(xué)習(xí)：青年骨干教師培養(yǎng)的有效策略

1、教學(xué)論文：引導(dǎo)學(xué)習(xí)：青年骨干教師培養(yǎng)的有效策略 以青年骨干教師培養(yǎng)模式為例 摘要 骨干教師是教師隊(duì)伍中的中堅(jiān)力量，熟手階段是每位教師專業(yè)發(fā)展歷程中的關(guān)鍵階段，學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展有至關(guān)重要的影響作用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)青年骨干教師的有效策略。 關(guān)鍵詞 青年骨干教師;引導(dǎo)學(xué)習(xí); 重點(diǎn)培養(yǎng) 我們通常把在一定范圍的教師群體內(nèi)，專業(yè)素質(zhì)相對較高、在教育教學(xué)中發(fā)揮了骨干作用的教師稱為骨干教師，他們是教師隊(duì)伍中的中堅(jiān)力量，是教育教學(xué)目的得以實(shí)現(xiàn)的師資保障。由于歷史的原因，近年來中小學(xué)骨干教師隊(duì)伍出現(xiàn)了嚴(yán)重的青黃不接的狀況。針對這種狀況，我們教科研部門走“研訓(xùn)一體化”的道路，加大了青年骨干教師培養(yǎng)的探索與實(shí)踐力度

2、。經(jīng)過近10年的探索實(shí)踐，全市各級教科研部門已經(jīng)形成了一條共識，即：學(xué)習(xí)是推動教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)是骨干教師培養(yǎng)的有效策略。 按照教師的專業(yè)發(fā)展過程，可以把其職業(yè)生涯分為新手熟手專家三大階段。 新手教師是指初入職的教師；熟手教師是指能按教學(xué)常規(guī)熟練地處理教學(xué)問題但教學(xué)創(chuàng)新水平還不夠高的教師，新手教師經(jīng)過35年的教學(xué)實(shí)踐，絕大多數(shù)可以順利進(jìn)入熟手型教師階段。有關(guān)的研究還發(fā)現(xiàn)，教齡在610年的熟手教師，進(jìn)入了職業(yè)倦怠的第一個(gè)高峰期。 我們曾在不同區(qū)域選取第一學(xué)歷和教齡等基礎(chǔ)條件基本相同的多個(gè)年齡組的教師為調(diào)查對象，對他們后來的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行對比分析后，得出了以下論： 熟手階段是每位教師專

3、業(yè)發(fā)展歷程中的關(guān)鍵階段。與新手階段相比，本階段教師個(gè)體，在工作動機(jī)、人格和認(rèn)知特征、職業(yè)心理和學(xué)校情境心理等方面，都會發(fā)生一些變化，教師隊(duì)伍群體也表現(xiàn)出現(xiàn)了較為明顯的分化。一部分教師在進(jìn)入該階段后，專業(yè)水平得到較好的發(fā)展，成為同教齡段教師中的骨干教師，甚至最終成為專業(yè)知識豐厚、教學(xué)高效、具有創(chuàng)造性洞察力的專家型教師。然而也有許多教師在進(jìn)入熟手階段后，專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了停滯不前的狀況，不但直到職業(yè)生涯結(jié)束也沒成長為優(yōu)秀的專家型教師，而且也始終沒能成為所在區(qū)域內(nèi)的一名骨干教師，在碌碌無為中結(jié)束了自己的職業(yè)生涯?？梢?，熟手階段是容易產(chǎn)生分化的階段，也是每位教師專業(yè)發(fā)展歷程中的關(guān)鍵階段。 學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)

4、展有至關(guān)重要的影響作用。我們在對部分骨干教師和專家型教師的專業(yè)發(fā)展過程進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，盡管他們每個(gè)人所處的環(huán)境和個(gè)人歷程等各不相同，但善于學(xué)習(xí)是他們的共同特征，是持續(xù)學(xué)習(xí)的力量推動著他們的專業(yè)發(fā)展。 我們在對教師專業(yè)發(fā)展階段及特點(diǎn)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，研究確定了以引導(dǎo)學(xué)習(xí)為主線促進(jìn)青年骨干教師脫穎而出的教師培養(yǎng)策略。 一、建立青年教師學(xué)習(xí)共同體，形成引導(dǎo)青年教師合作學(xué)習(xí)的有效機(jī)制 社會建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就是知識的社會協(xié)商”。 學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。因而，建立一個(gè)具有共同學(xué)習(xí)愿景、能發(fā)揮內(nèi)部成員集體智慧、成員之間在教學(xué)實(shí)踐活動中互相促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體，能增強(qiáng)學(xué)

5、習(xí)的效果。我市從2003年開始在小學(xué)語文學(xué)科試行，爾后在中小學(xué)各學(xué)科建立起來了以培養(yǎng)青年骨干教師為目的的學(xué)習(xí)共同體學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)。 學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)，分市、縣（區(qū)）、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）三級，分別由三級教科研部門負(fù)責(zé)管理和考核評價(jià)，學(xué)科教研員負(fù)責(zé)具體活動的組織實(shí)施。團(tuán)隊(duì)成員由各學(xué)科經(jīng)過選拔的青年骨干教師重點(diǎn)培養(yǎng)對象和在專家教師中遴選出的指導(dǎo)教師組成。根據(jù)國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展過程的研究，我們選拔青年骨干教師重點(diǎn)培養(yǎng)對象時(shí)，經(jīng)過教育理論和教學(xué)基本功的考查初選后，還要考察其工作動機(jī)、人格特征、認(rèn)知特征和學(xué)校情境等狀況，并且還強(qiáng)調(diào)必須有5年以上的教齡（年齡一般不超過30歲）。這一規(guī)定有兩個(gè)方面的

6、用意，一是保證選拔出的重點(diǎn)培養(yǎng)對象已是熟手教師，積累了一定的教學(xué)實(shí)踐性知識；二是趕在職業(yè)倦怠的第一個(gè)高峰期出現(xiàn)之前，就對其進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，再經(jīng)過5年左右的培養(yǎng)過程，使其渡過第一個(gè)倦怠高峰期，成為能發(fā)揮帶頭作用的青年骨干教師。再大致按照每3名學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)對象（各學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)對象的數(shù)額，根據(jù)學(xué)科教師的人數(shù)多少而定，一般在在十幾人到三十人之間），配備1名指導(dǎo)教師的比例，從對事業(yè)充滿熱情、職業(yè)責(zé)任感強(qiáng)、成就需要度高的省市級名師、特級教師、教學(xué)能手中遴選出指導(dǎo)教師。各學(xué)科成員名單、職責(zé)、學(xué)習(xí)活動方案等，以市、縣（區(qū)）級教科研部門文件的形式予以公布。學(xué)習(xí)形式除團(tuán)隊(duì)成員按計(jì)劃大集中外，更為經(jīng)常的是由各指導(dǎo)教師

7、組織小組活動或通過網(wǎng)絡(luò)教研平臺開展活動。需要特別指出的是，鑒于教師實(shí)踐性知識學(xué)習(xí)的情境性與復(fù)雜性，指導(dǎo)教師對培養(yǎng)對象的指導(dǎo)方式，不同于傳統(tǒng)的師徒制，而主要采用強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動和雙方認(rèn)知活動的自主與自由、師徒關(guān)系平等的認(rèn)知學(xué)徒制。這是一種指導(dǎo)教師通過與培養(yǎng)對象間的對話使其逐步掌握知識、促進(jìn)其認(rèn)知過程與元認(rèn)知過程，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)教師自身再發(fā)展的學(xué)習(xí)形式。在共同學(xué)習(xí)的過程中，已經(jīng)具有了較高成就的指導(dǎo)教師的人格因素，也會對培養(yǎng)對象產(chǎn)生重要的影響。 學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的建立，為教師的共同發(fā)展搭建起了良好的平臺，使青年教師進(jìn)行有效地合作學(xué)習(xí)有了良好的保障機(jī)制。 二、根據(jù)教師的職業(yè)特點(diǎn)和青年教師知識結(jié)構(gòu)特

8、點(diǎn)，引導(dǎo)青年教師進(jìn)行基于問題的行動學(xué)習(xí) 教師不同于專門的研究人員，教師日常從事的主要工作是教育教學(xué)實(shí)踐活動。我國學(xué)者陳向明把教師知識分理論性知識與實(shí)踐性知識兩大類。她認(rèn)為，“教師的實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”，并且認(rèn)為，對教師“會教書”來說，“實(shí)踐性知識比理論性知識更重要”；“這些知識既來自教師自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟（直接經(jīng)驗(yàn)），同行之間的交流、合作（間接經(jīng)驗(yàn)），也來自對“理論性知識”的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展”。 多年來，我國師范教育中一直實(shí)際存在著“重理論、輕實(shí)踐”、“重知識、輕技能”的傾向，實(shí)踐性、技能性的課程比重偏小，且教育實(shí)習(xí)

9、一般也只有6-8周的時(shí)間，造成了師范畢業(yè)生實(shí)踐性知識的“先天不足”。只會說不會做、好的理論難以有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的狀況，在入職后的較長一個(gè)時(shí)期內(nèi)依然明顯地存在著。而實(shí)踐性知識不同于理論性知識可以通過閱讀和聽講座等方式獲得，它主要是由教師在參與具體的教學(xué)實(shí)踐活動的過程中，通過不斷對自己與他人的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，并內(nèi)化相關(guān)的教學(xué)理論而逐步形成的，因此，引導(dǎo)青年教師重點(diǎn)培養(yǎng)對象針對教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，進(jìn)行專業(yè)發(fā)展性的行動學(xué)習(xí)，團(tuán)隊(duì)成員集學(xué)習(xí)有關(guān)知識、分享他人經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性地研究解決問題和教學(xué)實(shí)際行動于一體，把教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來，使教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的資源，學(xué)習(xí)成為工作的一部分，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)習(xí)化

10、，能使其知識、尤其是實(shí)踐性知識在教學(xué)實(shí)踐過程中不斷得到充實(shí)和豐富。 為使各學(xué)科的行動學(xué)習(xí)有一個(gè)共同的方向，并便于培養(yǎng)工作的組織協(xié)調(diào)，我們確定了圍繞研究課題開展行動學(xué)習(xí)的活動思路。其基本做法是，各位重點(diǎn)培養(yǎng)對象先查找出各自在教學(xué)實(shí)踐中遇到的突出問題，全市各學(xué)科集中梳理后，將具有普遍性的問題確定為集中研究突破的課題，各學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)再圍繞這個(gè)總課題，根據(jù)各學(xué)科的實(shí)際，確定研究的子課題。通過這樣“自下而上”和“自上而下”的過程，既能做到使“學(xué)習(xí)的目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習(xí)的需要來自于教學(xué)中的問題”，又便于集中各學(xué)科的力量和智慧，重點(diǎn)突破具有普遍性的問題。例如，根據(jù)我市教學(xué)改革發(fā)展的現(xiàn)

11、狀，當(dāng)下批重點(diǎn)培養(yǎng)周期內(nèi)期確定的總研究課題是“構(gòu)建和諧高效課堂的實(shí)踐與研究”，在這個(gè)總課題下，各學(xué)科青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)又確定了幾十個(gè)子課題。 三、根據(jù)實(shí)踐性知識的特征和青年骨干教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)，引導(dǎo)進(jìn)行基于案例的情境學(xué)習(xí) 由于實(shí)踐性知識具有情境性和經(jīng)驗(yàn)性等突出特征，實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)，離不開知識運(yùn)用的情境和個(gè)人已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。抽象的、去情境化的知識學(xué)習(xí)，只能是機(jī)械地記憶知識，難以和教師個(gè)人已有的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系，也就難以產(chǎn)生在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行遷移和運(yùn)用的效果。而在生動的、鮮活的教學(xué)案例背景下的情境學(xué)習(xí)，在知識實(shí)際應(yīng)用的真實(shí)教學(xué)情境中呈現(xiàn)知識，把學(xué)與用結(jié)合起來，能做到“要學(xué)習(xí)的東西將實(shí)際應(yīng)用在

12、什么情境中，就在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西”，并且還為指導(dǎo)教師與培養(yǎng)對象主要通過對話互動而實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)形式，提供了良好的憑借。于是，我們根據(jù)多數(shù)團(tuán)隊(duì)成員分散在不同學(xué)校，于教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行的即性時(shí)對話互動，常因受時(shí)空的限制而難以實(shí)現(xiàn)日常化的實(shí)際，倡導(dǎo)組織進(jìn)行案例背景下的情境學(xué)習(xí)。各成員圍繞研究課題，向團(tuán)隊(duì)提供學(xué)習(xí)用的來自教學(xué)實(shí)踐的案例。培養(yǎng)對象提供的案例，多為反映包含自己在學(xué)習(xí)成長過程中遇到的疑難情境的課例或教學(xué)敘事，或者是反映自己嘗試運(yùn)用新的方式解決問題的課例或片斷；指導(dǎo)教師提供的案例多為有示范意義的典型課例或片斷，供培養(yǎng)對象觀摩學(xué)習(xí)、精選自己所需要的問題解決策略所用。案例可以是視頻形式，

13、也可以文本形式，甚至可以是口述形式。但無論哪種形式，都必須真實(shí)地反映當(dāng)時(shí)的教學(xué)情境，其中蘊(yùn)藏著能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教學(xué)實(shí)例，或包含著一個(gè)或多個(gè)需要研究解決的教學(xué)疑難問題。這些來自教學(xué)實(shí)踐的案例，為大家通過現(xiàn)場或網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行討論分析，提供載體。團(tuán)隊(duì)成員按照案例學(xué)習(xí)的步驟開展學(xué)習(xí)活動。 實(shí)踐證明，案例學(xué)習(xí)在教師的成長過程中起到了特殊的作用。教師把教學(xué)中的典型事例經(jīng)過整理、提煉，轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例的過程，本身就是一個(gè)重新認(rèn)識這個(gè)事例、整理自己教學(xué)思維的過程。團(tuán)隊(duì)成員實(shí)現(xiàn)案例共享，大大增加了接觸一個(gè)個(gè)真實(shí)教學(xué)情境的就會；參與案例討論分析的學(xué)習(xí)過程，又是對自己或他人的教學(xué)事例進(jìn)行反思或“解讀”，向?qū)?/p>

14、踐學(xué)習(xí)、向自己或他人的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，以求得理論的檢驗(yàn)與深化的過程，教師藉此得以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的溝通，實(shí)現(xiàn)從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)到教學(xué)理論的升華。 四、根據(jù)教師成長的內(nèi)在需要，引導(dǎo)青年教師進(jìn)行以追求教學(xué)過程的滿意度為動力的反思性學(xué)習(xí) 現(xiàn)代教育，根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的需要，倡導(dǎo)首先要促進(jìn)教師成為“反思性的實(shí)踐者”的師資培養(yǎng)理念。美國心理學(xué)家波斯納就提出了“教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”的著名公式。特別對于青年教師來說，亟需充實(shí)和豐富的是實(shí)踐性知識，而教師的實(shí)踐性知識，“是通過日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的”。 許多教師獲得快速發(fā)展的實(shí)例，也已經(jīng)充分證明了反思在縮短教師成長周期、避免其陷入簡單循環(huán)往

15、復(fù)的“磨道效應(yīng)”中的重要作用。 為了使重點(diǎn)培養(yǎng)對象學(xué)會有效地進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，我們的培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)，專門就教學(xué)反思的內(nèi)容、過程、策略等進(jìn)行了培訓(xùn)。在反思的內(nèi)容方面，結(jié)合我市構(gòu)建和諧高效課堂的要求，我們引導(dǎo)青年教師，要注重對自己的教學(xué)策略和引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的過程進(jìn)行反思，在平等、和諧的師生關(guān)系下，使教與學(xué)的重心從獲取知識轉(zhuǎn)向“學(xué)會學(xué)習(xí)”、掌握學(xué)習(xí)方法，轉(zhuǎn)向主動探究性的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的真正高效。在不同的階段，反思重點(diǎn)也各有側(cè)重。如教學(xué)過程中的反思，要能對發(fā)生的未預(yù)料到的情況隨時(shí)作出判斷，能及時(shí)調(diào)整課堂施教計(jì)劃，以便在具體的教學(xué)情境中提高自己的教學(xué)應(yīng)變能力，使教學(xué)過程成為“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程；教學(xué)后

16、反思，要對確定的教學(xué)目標(biāo)的適用性以及根據(jù)這一目標(biāo)選定的教學(xué)策略做出判斷。我們借鑒北京師范大學(xué)楊明全教授的研究成果，指導(dǎo)青年教師采取“理論思考與教學(xué)研究”、“體驗(yàn)與撰寫反思札記”、“觀摩與討論”等反思性教學(xué)策略，讓大家經(jīng)歷從“具體經(jīng)驗(yàn)”到“觀察分析”和“抽象的重新概括”，再到“積極的驗(yàn)證”的教學(xué)反思過程。青年教師根據(jù)一定的理論對教學(xué)行為和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，依托實(shí)際的教學(xué)情境開展教學(xué)研究，有助于其積極地將外部教育理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，并有助于他們從依賴經(jīng)驗(yàn)的“教書匠”，轉(zhuǎn)變?yōu)轭Ｖ堑姆此夹徒處?。體驗(yàn)與撰寫反思札記是大家最經(jīng)常使用的一種反思策略，課后用十幾到幾十分鐘就能完成的反思札記，能夠強(qiáng)化反思

17、者對教學(xué)過程的體驗(yàn)與思考，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到一些個(gè)人化的實(shí)踐知識，領(lǐng)悟教學(xué)的意義并獲得新的教學(xué)策略、方法，避免教學(xué)工作的簡單機(jī)械重復(fù)。反思札記還非常方便團(tuán)隊(duì)成員網(wǎng)上交流共享，也為指導(dǎo)教師準(zhǔn)確掌握培養(yǎng)對象遇到的困惑，擬訂針對性較強(qiáng)的指導(dǎo)措施提供了依據(jù)。教師在反思自己的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，往往因受個(gè)人視閾的局限而難以發(fā)現(xiàn)存在的問題和缺陷，指導(dǎo)教師作為他們反思活動的促進(jìn)者，運(yùn)用觀摩與討論策略，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)智慧，在輕松、信任、合作的氛圍中，就能較好地解決這個(gè)問題，促進(jìn)反思的深化。 教師通過以解決教學(xué)中的實(shí)際問題和困惑為出發(fā)點(diǎn)，對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思，實(shí)際上是他們實(shí)現(xiàn)更合理、更有效教學(xué)境界的一種努力，追求自己教學(xué)過程的滿意

18、度成為反思的根本動力。青年教師經(jīng)過實(shí)踐反思更新實(shí)踐的不斷循環(huán)，專業(yè)水平就會得到持續(xù)提高。因而，從學(xué)習(xí)的角度而言，如果說其它幾種形式的學(xué)習(xí)還具有明顯的外在驅(qū)動性的話，那么這種形式的學(xué)習(xí)則具有較強(qiáng)的內(nèi)在自覺性，更有利于教師消除學(xué)習(xí)倦怠，實(shí)現(xiàn)積極主動的、可持續(xù)的發(fā)展，這不僅可以使其獲得實(shí)踐性知識，校正不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為、方法，促進(jìn)專業(yè)水平的提高，還可使其在反思中體驗(yàn)到成長的愉悅，為進(jìn)一步發(fā)展增加動力。 經(jīng)過近10年的探索，我們感到，我市以引導(dǎo)學(xué)習(xí)為主要策略的青年骨干教師培養(yǎng)模式，通過增強(qiáng)自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)的實(shí)際效能，幫助他們很好地實(shí)現(xiàn)了與自我的對話、與同行的對話以及實(shí)踐與理論的對話，實(shí)現(xiàn)了他們的自然發(fā)展與有組織的系統(tǒng)的“人為”發(fā)展的良好結(jié)合，優(yōu)化了青年教師的發(fā)展途徑，加快了他們的成長速度。同時(shí)，也促進(jìn)了指導(dǎo)教師專業(yè)水平的再提升。團(tuán)隊(duì)成員的發(fā)展，又影響和帶動了團(tuán)隊(duì)外周圍教師的發(fā)展。通過進(jìn)行縱向的和橫向的比較分析，無論是從教師個(gè)體還是從全市教師群體來看，都證明了我們引導(dǎo)學(xué)習(xí)策略下的青年骨干教師培養(yǎng)模式，對提升教師專業(yè)水平、壯大我市各級骨干教師隊(duì)伍，發(fā)揮了重要作用。近幾年，我市在全省教師基本功比賽、優(yōu)質(zhì)課和教學(xué)能手評選、齊魯名師建設(shè)工程人選評選等活動中，都取得了突出的成績，捷報(bào)頻傳，這些具有說服力的成績的取得，