第九章-知識的學習

1、知識的分類與特征 知識的理解 概念的轉(zhuǎn)變 學習與遷移 1 2021/6/7 前幾章主要是討論各種學習理論，掌握一般的學習規(guī)律， 接下來的幾章將討論各種不同類型的學習，如知識的學習、 技能的學習、問題解決與創(chuàng)造性、學習策略的學習、品德 的學習等。 建構(gòu)主義的觀點認為知識的學習可以分為知識的生成和理 解、知識的整合與深化、知識的應(yīng)用與遷移等三個階段。 知識的生成與理解參見“生成學習理論”，本章只是從同 化和順應(yīng)兩個側(cè)面分別介紹概念的學習與概念的轉(zhuǎn)變問題； 知識的深化與整合參見“認知靈活性理論” ；本章將主 要介紹知識的應(yīng)用和遷移問題。 2 2021/6/7 一、知識及其涵義 （一）知識的涵義 從本

2、質(zhì)上來說，知識是人們通過與客觀事物的相互作用而形 成的對事物屬性與聯(lián)系的能動反映。 3 2021/6/7 （二）知識的特性 u知識是人們對實踐經(jīng)驗和實踐活動的認知成果，具有一定 的穩(wěn)定性和明確性,教育領(lǐng)域中的知識基本是該學科中較為 確定、接近共識的內(nèi)容。 u知識并不是千真萬確、不可質(zhì)疑的定論,人總在試圖對世 界作出更準確、更完整、更深刻的理解和解釋，知識總在不 斷進化和更新。 1590年，伽利略將兩個分別重100磅和1磅的鐵球同時從54.62米的高處 推下，“咚”的一聲，只見兩個鐵球同時落地，推翻了亞里士多德“物 體降落的速度和物體的重量成正比”的結(jié)論。 u學校教育中，不應(yīng)把知識作為事先已經(jīng)斷

3、定了的結(jié)論教給 學生，應(yīng)該把知識當成是一種看法、一種解釋，讓學生去理 解，去分析，去鑒別。在不可超越、無可挑剔的“權(quán)威”面 前 ,應(yīng)給學生足夠的展現(xiàn)其自主性和創(chuàng)造性的空間。 4 2021/6/7 （三）知識的功能 1、知識具有辨別功能 人可以基于有關(guān)知識對感受到的事 物進行辨認和歸類 ,從而對它們不再感到陌生。（生物辨別） 2、知識具有預期功能 在具備了相應(yīng)的知識時 ,人就可以 通過推論對事物形成一定的預期 ,推知事物會是怎樣的 , 它會怎樣發(fā)展變化等。（天氣預報） 3、知識具有調(diào)節(jié)功能 個體總在以自己的知識為基礎(chǔ)來確 定活動的程序 ,并對活動的實施過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。（問 卷編制及其標準）

4、二、知識的分類 人們對知識的理解還體現(xiàn)在對知識的分類上，研究者從不同 的角度劃分了不同的類別。人類知識本身復雜多樣，了解知 識分類，有利于我們理解和區(qū)分不同知識的特點。 5 2021/6/7 6 2021/6/7 （一）陳述性知識與程序性知識（安德森，1983） 1、陳述性知識與程序性知識的涵義 陳述性知識是關(guān)于“是什么” 的知識，是能明確地用詞 匯或其它符號表述出來的，是對事實、定義、規(guī)則和原理 等的描述，往往很容易被人意識到。 程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，是關(guān)于怎樣進行推 理、決策或者解決某類問題的知識，往往只能通過個體的 活動來判斷其有無，個體對這些知識的執(zhí)行過程往往是不 需要太多

5、意識參與的。 梅耶在安德森的基礎(chǔ)上，將程序性知識進一步分為兩類： “程序性知 識”和“條件性知識” ，后者用來確定何時，為何要運用陳述性知識 和程序性知識，解決的是“什么時候”和“為什么”的問題。如閱讀 時，條件性知識決定我們何時需要詳細閱讀某一段落或者跳過某一段 落。 7 2021/6/7 2、陳述性知識與程序性知識的關(guān)系 u陳述性知識為執(zhí)行程序性知識提供必要的信息（水開關(guān)火） u程序性知識的掌握促進陳述性知識的深化（順利完成某項 動作有利于進一步掌握該動作的要領(lǐng)） u陳述性知識是學習程序性知識的基礎(chǔ)（知識編輯） 個體把陳述性知識與具體的任務(wù)目標聯(lián)系起來，從而去解決某個問 題，在解決問題的過

6、程中，個體把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識， 安德森將這一過程稱為知識的編輯。 u陳述性知識和程序性知識的學習過程不同 陳述性知識的學習經(jīng)歷了理解符號代表的意義、掌握同類事物關(guān)鍵 特征及理解事實、概念間的關(guān)系等一系列的步驟；程序性知識的學 習則在此基礎(chǔ)上，還須將陳述性知識與具體的活動結(jié)合起來，直到 能熟練第完成這項活動，才能說明個體已掌握了相應(yīng)的程序性知識 8 2021/6/7 3、兩點說明 這里所說的知識是一種廣義的知識 ,它已不簡單是對各種 事物的了解 ,而且包含了對知識的應(yīng)用,涉及到了運用知識 的技能。有人甚至將程序性知識等同于技能。 陳述性知識和程序性知識不是對客觀知識的劃分，而是對 個體

7、頭腦中知識狀態(tài)的分類，是針對學習的結(jié)果而言的。 我們一般不能說課本里的某個知識點屬于陳述性知識還是程序性知識。 同樣是學習一個知識點 ,學習者既可以形成關(guān)于它的陳述性知識 ,也 可以形成關(guān)于它的程序性知識。比如 ,中學生學習摩擦力的知識 ,他 們可以了解哪些因素在影響摩擦力的大?。愂鲂灾R）。還可以用 這種知識來解決實際問題，如，某人根據(jù)影響摩擦力的因素設(shè)計出了 省力的自行車軸，則說明他掌握了相應(yīng)的（程序性知識）。 （二）顯性知識與隱性知識 1958年，英國科學家、哲學家波蘭尼提出了“顯性知識” 和“隱性知識”兩種知識形態(tài)。 9 2021/6/7 1、涵義 u顯性知識是指用“書面文字、圖表和

8、數(shù)學表述的知識”， 通常是用言語等人為方式，通過表述實現(xiàn)的，所以又稱為 “言明的知識”。 u隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是 “尚未言明的”或“難以言傳的”知識。（汽修工對故障的準 確判斷） 2、隱性知識和顯性知識的相互轉(zhuǎn)化 u通過外化把隱性知識用其它人能夠理解的方式表達出來， 可以使隱性知識知識轉(zhuǎn)化為顯性知識。（田中案例） u而通過個體的內(nèi)化和綜合化，也能將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱 性知識。（大學生解小學應(yīng)用題） 3、從某種意義上說，隱性知識比顯性知識更重要。隱性 知識的開發(fā)利用已經(jīng)成為一個重要的研究課題。 10 2021/6/7 三、知識的表征 知識的表征指知識在頭腦中的表示形式和組

9、織結(jié)構(gòu)。知識表 征的過程就是在頭腦中用某種形式來代表知識的意義的過程。 如用“狗”這個詞來代表擅長跑，嗅覺靈敏的動物；有時人們說起 “狗”，我們在頭腦中就會浮現(xiàn)出狗的形象。前者為概念表征，后者為 表象表征。 （一）概念 概念代表著事物的基本屬性和基本特征，是一種簡單的表 征方式。如“近視眼鏡”就包含了這樣一些特征：有兩個 鏡片，有兩條眼鏡腿，用來矯正視力等等。 （二）命題 用于表述一個事實或描述一種狀態(tài)，通常由一個關(guān)系和一個 以上的論題組成，關(guān)系限制論題。命題是意義或觀念的最小 單元. 11 2021/6/7 u命題中的關(guān)系對論題起限制作用。“電腦壞了”這一命題中，電腦 是論題，壞了是關(guān)系，對

10、電腦的全部情況作了限制，表明這一命題只 關(guān)注電腦能否正常使用，而不關(guān)注電腦的其它屬性。 u一個命題只能有一個關(guān)系，但可以不止一個論題。如“小明讀書” 這一命題就有兩個論題“小明”、“書”，“讀”作為關(guān)系，對上述 兩個論題做了限制，是小明在“讀”書，而不是小明在“買”、 “賣”、“看”書等。 u命題用句子來表示，但不等于句子，一個句子可以包含多個命題。 “小明正在聽古典音樂”這一命題至少包含兩個命題：“小明聽音 樂”、“音樂是古典的”。 （三）命題網(wǎng)絡(luò) 如果命題之間具有相互關(guān)系，則可以構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)。兩個 或多個命題常常因為有某個共同成分而相互聯(lián)系在一起， 從而構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)，或稱語義網(wǎng)絡(luò)。 命題通

11、常是按一定層次結(jié)構(gòu)進行儲存的。一般來說，較為 抽象、概括的知識處于高層，而較為具體的內(nèi)容處于低層。 （柯林斯和奎連的反應(yīng)時實驗） 12 2021/6/7 13 2021/6/7 （四）表象 表象是人們頭腦中形成的與現(xiàn)實情境類似的心理圖像，如 講到“書在桌上”時，人們可能在頭腦中想象出一幅熟悉 的畫面。 有些通過表象表征的知識，有時也可以通過命題進行表征。 但是，命題是一種斷續(xù)的抽象的表征，而表象是一種連續(xù)的 模擬的表征，它可以對事物的物理特征作出連續(xù)保留。 在上 書桌子 14 2021/6/7 （五）圖式 前述的命題表象只是涉及到單個觀念，用于表征小的意義 單元是合適的，但對于表征較大的有組織

12、的信息組合，命 題就不合適了。如“房子是人們的居住場所”這一命題表 征，則不足以表征有關(guān)房子的全部知識。 u房子是一種建筑物 u房子用木頭、磚塊和石頭蓋成 u房子供人居住 u房子通常為方形或三角形 u房子一般40-150平方米 人的一生要學習和掌握大量的知識,這些知識并不是雜亂無 章地貯存在人的大腦中的,而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來， 形成一定的知識單元,這種單元就是圖式。圖式是圍繞某一 主題組織起來的知識單元，它構(gòu)成了人們感知和理解外界 信息的框架結(jié)構(gòu)。 1、圖式的涵義 15 2021/6/7 房子 上位集合：建筑物 組成部分：房間 材料：木頭、磚塊、石頭 功能：供人居住 形狀：方形或三角形

13、 大?。?0-150平方米 圖式并非簡單的命題表征的拓展，而是對某一范疇的典型 特征（屬性）作出編碼的一種形式。圖式將事物的相關(guān)屬 性有機地組合為一個整體，以表征該類事物。 2、圖式的特征 u圖式含有變量：如房子面積、建材等許多屬性是可以發(fā)生變化的 u圖式具有層次：如房子的圖式中包含墻壁、房間等子圖式，而房子 又是建筑物的子圖式。 u圖式能促進推論：如通過房子所鑲嵌的更高層次的有關(guān)建筑物的圖 式，可以推論出房子有屋頂、有墻、建在地面上等特征。 16 2021/6/7 （六）產(chǎn)生式 產(chǎn)生式是人腦中貯存的一系列以“如果-那么”的形式表示 的規(guī)則，一個產(chǎn)生式由一個條件和一個動作組成。“考試中 如果不

14、知道這道題的答案，那么就放下先做其它的題”就是 一個簡單的產(chǎn)生式。它是程序性知識的最小表征單位。 一個產(chǎn)生式的結(jié)果可以作為另一個產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā) 其它的行為，這樣眾多的產(chǎn)生式就聯(lián)系在一起，構(gòu)成了復雜 的產(chǎn)生式系統(tǒng)。 產(chǎn)生式系統(tǒng)具有自動激活的特點：一旦存在、滿足了特定條 件，相應(yīng)的行動就會發(fā)生，這常常不需要明確的意識。 四、知識建構(gòu)的基本機制 知識獲得的過程不是簡單的從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移過程，而是通過 新信息與原有知識經(jīng)驗之間雙向反復相互作用而完成的。 17 2021/6/7 1、學習者需以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來同化新知識。學習者 通過將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來 ,從而獲得新知識的 意義、把它

15、納入已有認知結(jié)構(gòu)的過程 ,就叫新知識的同化。 u比如在學習了“力”的概念后 ,學習者又學習“重力”、“摩擦力” 等 ,把它們作為“力”的下位概念同化到原有知識結(jié)構(gòu)當中。 2、隨著新知識的同化 ,原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入 而發(fā)生一定的調(diào)整或改組 ,這就是知識的順應(yīng)。當新觀念與 原有知識之間有一定的偏差時 ,新觀念的進入會使原有觀念 發(fā)生輕微的調(diào)整。 u比如“定滑輪”作為“杠桿”的一種特例，其實質(zhì)上是一種等臂杠 桿 , 學習者對“杠桿”的理解會發(fā)生一些變化 :杠桿不一定是細長的 , 它也可以是一個圓輪子； u更有甚者 ,有時新觀念會與原有觀念之間完全對立（如小學生學習地 球的形狀時 ,會與他

16、們的日常經(jīng)驗相沖突）, 學習者需要轉(zhuǎn)變原有的錯 誤觀念 ,原有觀念會發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。 18 2021/6/7 3、同化和順應(yīng)作為知識建構(gòu)的基本機制 ,是相互依存、不 可分割的兩個側(cè)面。 u同化意味著學習者聯(lián)系、利用原有知識來理解新觀念 ,它體現(xiàn)了知 識發(fā)展的連續(xù)性和累積性。 u順應(yīng)則意味著新舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào) ,它體現(xiàn)了知識發(fā)展的對 立性和改造性。 u通過同化理解新知識的意義是原有知識發(fā)生順應(yīng)的基礎(chǔ) ,而真正的 同化也常常離不開順應(yīng)的發(fā)生,因為只有轉(zhuǎn)變了原有的錯誤觀念 ,解決 了新舊知識之間的沖突 ,新觀念才能與原有知識體系協(xié)調(diào)起來 ,從而 真正一體化。 19 2021/6/7 一、知

17、識理解的實質(zhì) “這個程序?qū)嶋H上很簡單。首先 ,你把總件數(shù)分成幾組。當然 ,如果 件數(shù)不多的話 ,一次就行了很重要的是 ,一次件數(shù)不能太多。就 是說 ,每次太多不如少些好。這在短時間內(nèi)似乎無所謂,但經(jīng)常不注 意這一點 ,就很容易造成麻煩 ,而且 ,一旦帶來麻煩 ,其代價可能是 很昂貴的。一開始 ,整個程序可能看上去比較復雜 ,但要不了多久 , 它就會成為你生活中的一個部分。 我們是怎樣理解知識的?比如讀一段文字,似乎它所表達的 意義就在字里行間,它“射入”我們的感官 ,進而進入我們 的頭腦中,我們就可以很自然地明白它在說什么。 在這段文字中 ,每個字我們都認識 ,每句話似乎都能懂 ,但 整段文字

18、似乎讓人不知所云。 20 2021/6/7 理解并不簡單是信息通過感官“射進”我們的頭腦中，學 習者已有的知識經(jīng)驗也會“投射”到當前的情境中，意義 的理解正是通過外界信息與已有知識經(jīng)驗的相互作用而實 現(xiàn)的。 （維特羅克的生成學習理論對此做了深入解釋） 二、知識理解的影響因素 理解是新信息與原有知識經(jīng)驗相互作用的過程，學習材料 的內(nèi)容和表現(xiàn)形式等會影響理解的過程和結(jié)果。 （一）客觀因素 1、學習材料的內(nèi)容 u學習材料的意義性會影響學習者的理解。 有意義的學習材料應(yīng)該邏輯地、清晰地表達某種觀念意義，具有激活 學習者相關(guān)知識經(jīng)驗的可能性。那些無意義的音節(jié)或亂碼是難以導致 理解活動的。 u學習材料內(nèi)容

19、的具體程度也會影響到學習者的理解。 21 2021/6/7 相對來說 ,具體材料更具體的、形象的與生活經(jīng)驗更為貼近的信息 , 更容易在學生的經(jīng)驗背景中引起共鳴 ,從而形成豐富的聯(lián)系。抽象的 內(nèi)容只保留了某些關(guān)鍵信息, 遠離學習者的具體經(jīng)驗，學習者需用更 多的努力才能縮短其與原有知識經(jīng)驗的聯(lián)系。 u學習材料的相對復雜度和難度也會影響學習者的理解。 一般來說，涉及因素較少、概念之間關(guān)系比較直接的知識較易于為學 生接受和理解，當一個知識中所揭示的關(guān)系超越了學生現(xiàn)有的知識基 礎(chǔ)和認知發(fā)展水平時，學習者就會產(chǎn)生認知負荷超載。 2、學習材料的形式 學習材料在表達形式上的直觀性也會影響到學習者的理解。 直觀

20、的方式較抽象的方式更有利于個體對知識的理解。 u直觀的方式一般包括實物直觀、模型直觀、言語直觀。 u多媒體技術(shù)可以將動態(tài)的過程（如細胞的分裂、血栓形成）、各種 復雜的變化（立體幾何圖形的旋轉(zhuǎn)）、物質(zhì)的復雜結(jié)構(gòu)（基因的雙螺 旋結(jié)構(gòu)）等內(nèi)容直觀地表現(xiàn)出來，幫助學生理解這些內(nèi)容。 22 2021/6/7 23 2021/6/7 3、教師言語的提示和指導 教師在教學的不同階段的言語提示對學生的學習有直接的 影響。如具體講述某一知識之前，教師可以通過課堂提問 喚起學生對已有經(jīng)驗的回憶；在向?qū)W生陳述和解釋知識的 過程中，教師的言語提示可以幫助學生正確建立起知識中 所包含的各種概念之間以及新學知識和學生的已

21、有知識之 間的內(nèi)在聯(lián)系，并使學生從中獲得所學知識的具體意義。 （二）主觀因素 理解作為新信息與原有知識經(jīng)驗的相互作用過程 ,它的生 成依賴于學習者積極主動的加工活動 ,這樣看來 ,理解的 效果會受到以下因素的影響。 1、原有知識經(jīng)驗背景 學習者對新信息的理解會受到原有知識經(jīng)驗背景的制約。 24 2021/6/7 （1）知識經(jīng)驗背景的廣泛含義: u首先 ,既包括學習新知識所需要的直接的基礎(chǔ)性知識 , 也包括與之相關(guān)領(lǐng)域的知識以及更一般的經(jīng)驗背景。 如學習者生活經(jīng)驗以及語文知識都會影響他們對數(shù)學應(yīng)用題的學習。 u其次 , 不僅包括學習者在學校學習的正規(guī)知識 , 也包 括他們的日常直覺經(jīng)驗。 比如,

22、 學生對水、動植物以及各種機械的觀察經(jīng)驗會直接影響到他們 對自然科學的學習。 u第三 , 不僅包括與新知識相一致的、相容的知識經(jīng)驗 , 而且也包括與新知識相沖突的經(jīng)驗。 與新知識相一致、相容的知識經(jīng)驗可以幫助學習者理解新知識 ；而那 些與當前科學知識相違背的錯誤觀念則會使學習者難以真正理解新知 識 ,感到它不可思議 。 u第四 , 不僅包括具體領(lǐng)域的知識 ,而且還涉及到學習者 的基本信念。這主要包括： 25 2021/6/7 本體論信念：即他們關(guān)于世界及其運行方式的假定，如事物的性質(zhì) 是確定的還是偶然的? 這會影響到學習者對科學知識的理解。 認識論信念：即學習者對知識、對學習的看法。知識是一堆

23、零散的 事實材料還是一個相互聯(lián)系的整體? 這會影響到他們對知識的加工理 解方式以及學習的效果。 u第五, 既包括直接以現(xiàn)實的表征方式存在于長時記憶中 的知識經(jīng)驗 ,也包括一些潛在的觀念。 對于有些問題，學習者還從未接觸過 ,但一旦面對這種問題時 ,他們 便可以以自己的知識經(jīng)驗為背景 ,依靠自己的推理和判斷能力 ,形成 自己的假設(shè)和解釋。這并不都是胡亂的猜測 ,它們常常是從其經(jīng)驗背 景中得出的具有一定合理性的推論。這種潛在的背景知識同樣也會對 新知識的理解產(chǎn)生影響。 （2）認知結(jié)構(gòu)的特征（奧蘇貝爾） u第一，認知結(jié)構(gòu)中有沒有可以與新知識聯(lián)系起來的觀念。 如果認知結(jié)構(gòu)中沒有可以同化新知識的觀念 ,

24、學習者就往往難以對新知 識形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時 ,教師應(yīng)該呈現(xiàn)“先行組織者”。 26 2021/6/7 u第二 ,原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。 如果這種起固定作用的觀念不夠穩(wěn)定 ,模糊不清 ,它就無法幫助學習 者理解當前的新知識。所以 ,在教學中 ,在學習一種觀念之前 ,有時 要先通過復習的方法來使原有知識清晰起來 ,穩(wěn)定起來。 u第三 ,新學習材料與原有觀念之間的可辨別性。 人類理解活動有簡化的趨勢，當新學習內(nèi)容與原有觀念可辨別性差時, 新知識便常常被理解 (還原)為原有觀念 ,或者學習者意識到新舊知 識之間有些差別 ,但又無法說明它們的差別在哪兒 ,這時 ,學習者便

25、難以對新知識形成清晰的理解。為了提高新舊知識之間的可辨別性 , 教師可以通過對比的方法 ,明確它們之間的不同之處。 2、學生的能力水平 （1）學生認知發(fā)展水平 低年級學生的思維對事物的形象和表象具有很大的依賴性，不能借助 各種抽象的符號來進行心理操作，因此，他們往往只能理解兩類事物 或現(xiàn)象之間的一些直接的、初步的關(guān)系，只有當學生的抽象邏輯思維 發(fā)展到一定水平后，他們才能真正理解一些較為復雜的、抽象的原理。 27 2021/6/7 （2）學生的語言能力 知識尤其是抽象知識是用語言來表述的，有時學生語言能力的缺失往 往會制約其對某些知識的理解。如即使很有數(shù)學天賦的學生，也有可 能因為語文基礎(chǔ)較差而

26、不能正確理解一些數(shù)學原理的表述，直接影響 對數(shù)學的學習。（開設(shè)大學語文的必要性） 3、主動理解的意識和方法 （1）主動理解的意識傾向 理解需要學習者主動去生成知識經(jīng)驗間的聯(lián)系，而不只是 記錄、背誦教師所給的知識。如果學生能主動地生成知識 間的聯(lián)系 ,他將會形成更深、更好的理解。 u讓學生知道知識的理解不是自動發(fā)生的，而是需要與原有知識及真實 生活經(jīng)驗聯(lián)系起來的； u引導學生努力建立兩類聯(lián)系。 （2）主動理解的策略和方法 學習者積極進行意義生成活動時,如能有意識地使用一些有 效的方法，則能更好地促進知識的理解。 28 2021/6/7 u促使學生把當前內(nèi)容不同部分聯(lián)系起來的策略:加題目；列小 標

27、題；提問題；說明目的；總結(jié)或摘要；畫關(guān)系圖或列表。 u建立當前的學習內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系的策略:舉例；類 比與比喻；證明；述義；解釋；推論；應(yīng)用。 三、概念的學習 （一）概念的結(jié)構(gòu)與分類 1、概念的界定 所謂概念，就是代表一類具有某些共同特征的人、事、物 或觀念的符號。如所有三角形都具有如下三個共同特征 : 有三個角、有三條邊和封閉圖形。 概念所反映的是一類事物所共有的本質(zhì)特征，從而有助于 我們將大量的信息組織成有意義的單位，使復雜的信息類 化，也簡化了人類的思維活動。 29 2021/6/7 u概念內(nèi)涵和外延及相互關(guān)系：內(nèi)涵即這類事物所共有的關(guān)鍵特征。 外延即這一概念所代表的具體事物（實

28、例）的范圍。內(nèi)涵與外延之間 成反比，內(nèi)涵越豐富（即具有更多的共同特征），外延越??；內(nèi)涵越 小，外延越大。 u有些概念涵義隨年齡增長不斷變化：如“公正”、“生命”（所有 東西有生命能動的東西才有生命自己能動的東西才有生命真正理解 生命的含義）等概念。 u概念是有層次的：如郁金香花植物生物。 2、概念的結(jié)構(gòu) （1）概念結(jié)構(gòu)理論： 特征表理論認為概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個因素 構(gòu)成的。定義特征是概念實例共同具有的特征，概念規(guī)則 是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定義特征的規(guī)則。 u肯定（概念中具有某種特征，如正義戰(zhàn)爭）、 u否定（概念中不具備某種特征，如非正義戰(zhàn)爭）、 u合取（概念中每個特征必

29、須同時具備，如毛筆）、 30 2021/6/7 u析取（概念中各特征自由組合，可以是其中一個或幾個，也可以 是所有特征兼而有之，如好學生/三好學生）、 u關(guān)系（根據(jù)事物及其屬性之間的關(guān)系所形成的概念，如較大、較 小、高功率電器等）等。 特征表理論對于那些具有明確定義特征的概念具有很強的 適應(yīng)性，卻難以解釋那些沒有明確定義特征的概念。如聚 會，我們很難定義它是什么，但是我們確實知道聚會是什 么樣的，因為我們頭腦中存有“聚會”的原型。 原型理論認為概念是由原型和與原型有相似性的成員構(gòu) 成。原型就是某一類別的最佳實例，而類別成員則是偏離 原型較遠的實例。 u如我們在想到“鳥”的概念時，我們往往首先想

30、到麻雀，而不會是 鴕鳥或企鵝，這說明麻雀和鴕鳥是在不同程度上表示“鳥”的概念的。 u羅斯在一個實驗研究中發(fā)現(xiàn)，椅子和沙發(fā)是家具概念的原型，而櫥 柜和床則是偏離原型較遠的實例，因為被試肯定“椅子是家具”比肯 定“床是家具”的反應(yīng)時要短。 31 2021/6/7 （2）概念結(jié)構(gòu)分析： u概念名稱：一般由詞匯組成，如“學生”、“鳥”等； 但概念不一定必須用詞匯表示出來；詞匯也不都是概念。 如鴨子面前有三只不透明的杯子，分別用一塊三角形和兩塊長方形做 蓋子，但只有三角形覆蓋下的杯子里有食物，經(jīng)過多次嘗試，不論三 角形大小，鴨子都能熟練找到食物。這說明鴨子已經(jīng)形成三角形這一 概念，但它們并不能用語言或詞

31、匯表示出來。 u概念屬性：一個概念所有成員都具有的共同的本質(zhì)屬性， 所謂屬性是指概念中各種可以辨別的特征。 u概念定義：就是用一個或幾個句子對概念所代表的某類 事物的共同特征所進行的概括。 u概念例證：概念所反映的是某一類事物的共同的屬性， 每一個概念成員都是這一概念的具體例證,例證又包含正例 和反例兩種。 32 2021/6/7 3、概念的類型 u日常概念與科學概念：日常概念是沒有經(jīng)過專門教學， 而在日常生活中通過經(jīng)驗積累而掌握的概念，如蜜蜂是鳥， 鴨不是鳥等?？茖W概念是在教學過程中通過解釋概念的內(nèi) 涵而形成的概念。 u難下定義的概念和易下定義的概念（赫爾斯）：根據(jù)關(guān) 鍵特征的明顯程度劃分，

32、前者是指關(guān)鍵特征不明顯，不易 用某種規(guī)則揭示出來的概念（書、家具、游戲、智力）； 后者是指關(guān)鍵特征明確，易用某種規(guī)則揭示出來的概念 （三角形）。 u連言概念、選言概念和關(guān)系概念：連言概念指概念中同 時具有某些關(guān)鍵屬性的概念；選言概念需要在概念屬性中 進行任意組合，二選一或兩者兼?zhèn)?，甚至多選一，多選 二多者兼?zhèn)?；關(guān)系概念是指概念的各種屬性可以揭示 出某種特殊關(guān)系，如表示方位、大小的概念等。 33 2021/6/7 （二）概念的獲得 概念的獲得，實際上就是要理解一類事物的共同關(guān)鍵屬性。 概念獲得有如下兩種基本形式： 1、概念形成 學習者對同類事物的各種實例進行分析，對比它們與其它 事物的區(qū)別，從而

33、發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征，這種方 式叫做概念形成。 u赫爾關(guān)于概念形成的聯(lián)想理論：同類事物的關(guān)鍵特征可以由學習者 從大量同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)，如果學生能正確識別出某個 概念的一個例子，就給予強化，告訴他是對的，如果學生對某一概念 的例子識別錯誤，則告訴他錯了，通過一系列嘗試，正確的概念與適 當?shù)膶嵗B接起來，逐漸形成相關(guān)概念。（從眾多水果中認識蘋果） u布魯納的假設(shè)-檢驗理論：在概念的形成過程中，學生并不是被 動地、消極地等待各種刺激的出現(xiàn)而形成聯(lián)想，而是積極主動地去探 究這一概念，通過一系列的假設(shè)檢驗來發(fā)現(xiàn)這一概念。 34 2021/6/7 左圖是在概念形成實驗中使用的一種典型的

34、刺激。正如讀者所注意到的，這項學習涉及 三個特征：大小、顏色、形狀。假定實驗者 選定“小黑”作為要被試學習的概念，這 樣，所有既是小的又是黑的圖形都是這一概 念的正確例子，因而，形狀是無關(guān)屬性。 如果被試第一次接受的圖形(作為要形成的 概念的一個例子)是“黑圓小”，被試 可能猜測“黑”是要形成的概念，因而可能 選擇“黑方大”作為這一概念的例子， 當告訴他不對時，他并不知道自己的假設(shè)錯 在哪里，從而下一次選擇“黑圓大”， 當告訴他仍然不對時，他還要繼續(xù)提出假設(shè)， 并予以檢驗，直到確證為止。（電視猜物游 戲) 35 2021/6/7 u羅斯概念形成的范例理論：羅斯認為某些概念很難通過揭示其共同 特

35、性來形成，而要通過具體的范例來形成，最典型的范例即原型。如， “好人”與“壞人”這類概念是很難界說的，因而往往用具體的范例 來代表概念。如雷鋒是典型的好人，希特勒是典型的壞人。 2、概念的同化 學習者利用原有概念來理解一個新概念的定義，從而明確 一類事物的共同關(guān)鍵特征，這叫做概念同化。（下位學習、上 位學習、并列結(jié)合學習） （三）概念的教學 1、規(guī)則規(guī)則例子例子規(guī)則規(guī)則：先給學生一個定義，接著呈現(xiàn)幾個 例子（正例和反例），然后分析這些例子是如何讓代表這 一定義的。 2、例子例子規(guī)則規(guī)則例子例子：先從例子開始，然后再進行分析歸 納，形成概念，再呈現(xiàn)例子，對概念加以鞏固。 36 2021/6/7

36、3、概念網(wǎng)絡(luò)的形成概念網(wǎng)絡(luò)的形成：概念教學不僅僅止于讓學生準確了解 所教的概念是什么，還要讓學生把新學的概念和自己長時記 憶中已有的概念聯(lián)系起來。這就涉及到“概念關(guān)系圖”策略： 即按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個概念與其它相互關(guān)聯(lián) 的概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)的教學策略。概念關(guān)系圖一 般由節(jié)點和連線組成，節(jié)點表示概念，而連線表示概念之間 的關(guān)系。 37 2021/6/7 u概念關(guān)系圖在教學作為教學工具，學生能將自己對有關(guān)概念之間關(guān) 系的理解進行梳理，深化自身對概念的理解。 u概念關(guān)系圖在教學作為評價工具,一個學生如果在做概念圖時遺漏了 某些概念或某些連線，就說明學生對這一概念的理解上有缺陷，相

37、反 則說明學生已經(jīng)較好地掌握了這一概念。 （四）概念教學中應(yīng)該注意的問題 1 1、突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征、突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征 u呈現(xiàn)正反例呈現(xiàn)正反例：正例 就是概念的肯定例證，如麻雀是“鳥”的正例。 反例即否定例證，如蝙蝠是“鳥”的反例。正例具體說明概念的關(guān)鍵特 征 , 反例可以排除無關(guān)特征的干擾。比如 ,把蝙蝠雖會飛卻不是“鳥” 可以說明“會飛”并不是鳥的關(guān)鍵特征，從而防止概念外延擴大。 u運用變式：運用變式：變式是指概念正例（肯定例證）在無關(guān)特征方面的具體變 化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征、而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu) 成的表現(xiàn)形式不同的例證，從而防止外延縮小。如鳥有會飛的又

38、不會飛 的。 38 2021/6/7 2、比較 對相關(guān)的概念進行比較 ,以說明它們之間的區(qū)別 ,這也 是概念教學的一種重要方法。這可以使它們的特征更加 鮮明。（思想與思維的區(qū)別） 3、給學生實際應(yīng)用的機會 一方面可以使學生對概念感到更加親切，提高其掌握概念 的積極性；另一方面運用概念是概念具體化的過程，概念 的每一次具體化，都會使概念進一步豐富和深化，對概念 的理解就更完整、更深刻。 39 2021/6/7 兒童并不是空著腦袋進入教室的，在日常生活和以往的 學習中，他們形成了大量的知識經(jīng)驗，其中有些觀念是與科 學知識相一致的，可以作為新知識的起點（生長點），但也 有很多理解是與當前的科學理論相

39、違背的，這就是錯誤觀念， 或稱為另類觀念。 自20世紀70年代以來，研究者們對兒童的錯誤觀念及其 轉(zhuǎn)變做了大量研究，它集中揭示了知識學習中順應(yīng)的一面， 對教學具有重要的啟發(fā)意義。 40 2021/6/7 一、錯誤概念及其性質(zhì) （一）錯誤觀念的存在 41 2021/6/7 42 2021/6/7 u錯誤觀念有時顯得很頑固，正確觀念的傳授并不等于學 生錯誤觀念的校正，兒童的錯誤觀念尤其如此。 如他們會認為學校中的電流和家中的電流方向是不一樣的。 優(yōu)等生也常常出現(xiàn)錯誤觀念。以往的教學知識關(guān)注新知識的傳授，但正 確觀念的傳授并不等于學生錯誤觀念的校正，他們在考試中可能按照正 確觀念答題，但在實際生活中

40、，仍堅持著原有錯誤觀念。(國內(nèi)德育現(xiàn)狀） u錯誤觀念出現(xiàn)的頻率在各年齡階段上變化不大。 u錯誤觀念是與學習者的日常直覺經(jīng)驗聯(lián)系在一起的。 如一個將大地看成是平的，而不是球形的兒童，那他便很難理解晝夜更 替是由于自球的自轉(zhuǎn)造成的；空間是有上下之分的，沒有東西支持物體 就會落下去，持有這樣觀念的學生很難理解地球是球形的，因為這樣的 話，地球下方和兩側(cè)的人就會掉下去。 u在教學中，簡單地告訴學生正確觀念是無法換掉其錯誤 觀念的，必須看到這些觀念與整個認知結(jié)構(gòu)的密切聯(lián)系。 （二）錯誤觀念的性質(zhì) 43 2021/6/7 二、概念轉(zhuǎn)變及其過程 在與外界的相互作用過程中，個體常常會遇到已有經(jīng)驗無 法解釋的新

41、現(xiàn)象、新觀點，面對新舊經(jīng)驗的不一致，個體 會體驗到一種認知沖突，為了解決認知沖突，個體可能對 原來的觀念進行調(diào)整、改造，使其順應(yīng)于新情境。概念轉(zhuǎn) 變就是認知沖突的引發(fā)和解決的過程，是個體原有的某種 知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重 大改變。 （一）認知沖突的引發(fā) 認知沖突是指人在原有觀念與新經(jīng)驗之間出現(xiàn)對立性矛盾 時而感受到的疑惑、緊張和不適的狀態(tài)。 u基于原有的知識經(jīng)驗，人可以對行為的結(jié)果做出預期，而行為的實 際結(jié)果與人的預期卻往往并不完全一致，面對出乎意料的情境，人就 會產(chǎn)生認知沖突感。（1/41/2） 44 2021/6/7 u另外，在社會交往中，人會遇到與原有經(jīng)驗不一

42、致的觀點，這也會 使個體感到認知沖突。（打探老人年齡在東西方文化中的不同） （二）認知沖突的解決 人們往往不愿意忍受認知沖突帶來的壓力，因此，他們會 試圖去調(diào)整新舊知識經(jīng)驗，努力解決認知沖突，以建立新 的平衡。胡森（1961）分析了原有觀念C在遇到新觀念C 時個體對新觀念的處理方式： 1、徑直地或者在經(jīng)過認真分析之后拒絕新觀念； 2、通過三種可能的方式納入新觀念： u一是機械記憶； u二是觀念更換：以新觀念代替舊觀念，并與其它觀念相協(xié)調(diào)； u三是觀念獲?。簩⑿掠^念C與包括觀念C在內(nèi)的原有觀念一起重新進 行加工和整合，這意味著在原有知識背景中去理解新觀念，新、舊觀 念并不完全對立。 45 202

43、1/6/7 三、概念轉(zhuǎn)變的影響因素 （一）學習者的形式推理能力學習者的形式推理能力 為了克服錯誤概念，學習者需要理解新的科學概念， 能意識到證明新概念有效性的證據(jù)，看到事實材料是如何 支持科學概念，而與原有錯誤概念不一致的。所有這些都 依賴于學生的形式推理（歸納、演繹、類比）能力。 （二）學習者的先前知識經(jīng)驗學習者的先前知識經(jīng)驗 學習者先前知識的三個特征影響轉(zhuǎn)變的可能性： 一是強度：即學習者先前經(jīng)驗的豐富程度，以及學生對先前知識是組 織良好的還是零散的。 二是一致性：先前經(jīng)驗能否對先前知識（概念）提供解釋和支持。如 果先前知識缺少一致性，則概念轉(zhuǎn)變比較容易。 三是堅信度：即個體對自身先前觀念的

44、堅信程度。（基督教徒即使接受 進化論，也不會懷疑上帝造人的真實性） 46 2021/6/7 （三）學習者的元認知能力學習者的元認知能力 學習者在新情境面前應(yīng)該主動激活、聯(lián)想起原有的知識經(jīng) 驗，并對新舊知識經(jīng)驗進行對比整合，只有在這種積極的 認知活動中，學習者才能意識到新舊知識經(jīng)驗之間的沖突， 才能感受到原有概念的不足，認識到概念轉(zhuǎn)換的必要性， 推動概念的轉(zhuǎn)變。 （四）學習者的動機學習者的動機 u目標取向：內(nèi)在的、掌握型的學習目標更有利于學習者 對信息的深層加工，所以更有利于概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生。 u自我效能感：其影響是雙重的。對自己原有概念的自信 會妨礙概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生；相信自己能夠改變原有觀點，則

45、會運用策略對不同觀點進行整合，從而有利于概念的轉(zhuǎn)變。 u控制點：內(nèi)控的學生相信自己能夠支配自己的學習，面 對新舊經(jīng)驗的不一致，他們更可能積極地去解決。 47 2021/6/7 （五）學習者的態(tài)度（五）學習者的態(tài)度 u如果一個學生認為學校知識是“不現(xiàn)實的”，不如日常 知識“更現(xiàn)實”，則會導致其概念轉(zhuǎn)變更加困難。（書呆子） u是否喜歡認知沖突：成功的學生喜歡新問題帶來的認知 沖突，不成功的學生則不怎么喜歡認知沖突，為避免不安 全感和威脅，他們常常主動回避認知沖突。 四、概念轉(zhuǎn)變的條件 波斯納等提出 ,一個人原來的觀念要發(fā)生轉(zhuǎn)變 (順應(yīng) )需 要滿足四個條件 : （一）學習者對原有觀念的不滿 只有感

46、到自己的某個觀念失去了作用,學習者才可能改變這 一觀念。 u讓學習者看到原有觀念所無法解釋的事實 (反例）引發(fā)認知沖突 u讓學生對使用原有概念解決自身遇到的問題喪失信心引發(fā)認知沖突 48 2021/6/7 （二）學習者意識到的新觀念的可理解性 學習者需懂得新觀念的真正含義,而不僅僅是字面的理解, 他需要對新觀念形成整體的理解和深層的表征。 （三）學習者意識到的新觀念的合理性 學習者感到新觀念看起來是合理的 ,意味著他相信新觀念 是對的。即新觀念與個體所接受的其他觀念、信念是相互 一致的 ,存在更少的認知沖突，因此轉(zhuǎn)化起來更容易。 （四）學習者意識到的新觀念的有效性 有效性意味著個體把新觀念看作

47、是解釋某種問題的更好的 途徑。學習者還需要看到新觀念對自己的價值:它能解決用 其他觀念難以解決的問題 ,并且能向個體展示出新的可能 和方向 ,具有啟發(fā)意義。 49 2021/6/7 (一)創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛 為了了解學生的真正想法 ,促進錯誤觀念的轉(zhuǎn)變 ,教學中 應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種開放的、相互接納的課堂氣氛 ,不管是對是 錯 ,學生都可以表達自己真正的想法 ,所有的見解都應(yīng)該 得到尊重 ,而不是對不同意的見解嗤之以鼻。只有這樣 , 學習者才能大膽地面對不同觀點、事實之間的沖突 ,才能 理智地去思考、分析問題。（人本主義學習理論：自由安全的學習氣 氛） （二）傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界 在教

48、學伊始,教師應(yīng)該首先保留自己的或者書本中的見解, 先去了解學生對當前主題的想法。在教學過程中以及在教 學之后,教師需要不斷地了解學生的想法有什么變化。 教學中常需要采用一些開放的、具有揭示力的探測性問題來了解學生 的真實想法：如 “地球是什么形狀的 ?” ;“假如從你站的地方出發(fā) , 一直向東走,沒有山水擋你的路, 一直走下去 ,最后你會發(fā)現(xiàn)什么?” 五、概念轉(zhuǎn)變的教學 50 2021/6/7 (三)引發(fā)認知沖突 引發(fā)認知沖突,讓學習者意識到與原有觀念相對立的事實 或觀點,這是轉(zhuǎn)變學生的錯誤觀念的基本途徑。 呈現(xiàn)對立性事實的基本方法是實驗和觀察。比如,很多學生認為 ,完 全浸沒在液體中的物體所

49、受的浮力和物體浸沒的深度有關(guān),為轉(zhuǎn)變這 一錯誤觀念,教學中可以用一個實驗來檢驗這種想法:用彈簧秤鉤住一 個鉤碼,浸沒在盛有水的燒杯中,改變鉤碼所在的深度,看彈簧秤的示 數(shù)會有什么變化,結(jié)果發(fā)現(xiàn)彈簧秤的示數(shù)并沒有變化,持有錯誤觀念的 學生看到這種對立的事實,就會產(chǎn)生認知沖突。 (四)鼓勵學生交流討論 在認知沖突情境中,教師要進一步引導學生去思考其中的問 題:為什么會有這種現(xiàn)象?它說明了什么?怎樣解釋?在分析 思考的過程中,教師應(yīng)該組織學生進行討論,交流各自的看 法,不同觀點的交鋒能更好地引發(fā)學生積極的思維活動,促 進學生對問題的深層理解。 51 2021/6/7 一、遷移及其分類 學習是一個連續(xù)

50、的過程 ,任何學習都是在學習者已有知識 經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行,而新的學習又會對原有的知識經(jīng)驗等 產(chǎn)生影響,這種新舊知識經(jīng)驗之間的相互影響就是學習的 遷移。總起來說,學習遷移是指一次學習對另一次學習的 影響。 （一）學習遷移的界定 52 2021/6/7 u知識的遷移：如學會一種外語，有助于學習同一語系的 第二種、第三種語言； u技能的遷移：如會騎自行車的人更容易掌握騎摩托車的 技術(shù)； u習慣、情感與態(tài)度的遷移：如果學科教師要求學生的作 業(yè)必須整潔有條理，則學生更可能在其它學科甚至生活中 嚴格要求自己。 2、不同方向的遷移 u順向遷移：先前的學習對后來的學習產(chǎn)生影響，如學習 素描后，再學油畫則更容易

51、 u逆向遷移：后來的學習對先前學習的影響，如后學習的 漢語拼音，對從前學習的漢字發(fā)音會產(chǎn)生積極作用 1、不同內(nèi)容領(lǐng)域的遷移 （二）學習遷移的分類 53 2021/6/7 u正遷移：即一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響，如 會打棒球的人更容易學會打高爾夫球，甚至不用學習就能 打出較高的水平； u負遷移：即一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極的影響，如 在國內(nèi)已經(jīng)學會駕駛的人，到西方國家再重新學習駕駛， 則原有的駕駛習慣會影響新的學習。 u一種已經(jīng)掌握的知識對另一種新知識的學習的影響，并 非只有正遷移或只有負遷移，常常是在某一方面起正遷移 的作用，而在另一方面又起負遷移的作用。如學會漢語拼 音字母后，對學

52、習英語字母的“形”會產(chǎn)生積極的正遷移， 而對學習英語字母的“音”則會形成消極的負遷移效應(yīng)。 3、不同效果的遷移 54 2021/6/7 4、不同概括水平內(nèi)容間的遷移 u橫向遷移：個體把學到的經(jīng)驗推廣到其它內(nèi)容和難度上 類似的情境中，如學會珠算再學心算就相對容易。 u縱向遷移：就是在不同難度或不同層次的兩種學習之間 的相互影響。一種是已有的較容易的學習對較難的學習的 影響，如小學生學會加減法后在學習乘除法，在學習混合 運算即使這種情況；另一種是較高難度或較高層次的學習 對較低層次的學習的影響，如掌握了某項活動的基本原則 后，我們就可以以不變應(yīng)萬變，實際上就是這種情況。 55 2021/6/7 5

53、、不同程度的遷移 u近遷移：將所學的經(jīng)驗遷移到與原初學習情境比較相似的 情境中，如學習了有關(guān)汽車路程問題的應(yīng)用題后，能夠利 用時間、速度和路程的關(guān)系解決自行車、火車、飛機、步 行、輪船等情境下的路程問題，即是近遷移。 u遠遷移：個體將所學經(jīng)驗遷移到與原初學習情境極不相似 的其它情境中，如上例，學習者能利用時間、速度和路程 的關(guān)系，推導出工程問題中天數(shù)、每天完成工作量和總工 作兩之間的關(guān)系，并解決相應(yīng)問題，則屬于遠遷移。 56 2021/6/7 6、不同意識水平的遷移 u低通路遷移：反復練習的技能自動化地進行遷移，如駕 駛不同類型的汽車； u高通路遷移：有意識地將某一情境下習得的抽象知識運 用到

54、新的情境中，如利用數(shù)學知識設(shè)計校報版式。 前攝抑制與倒攝抑制是否屬于學習的遷移？如何理解？ 57 2021/6/7 二、遷移的理論 1、形式訓練說 形式訓練說是一種早期的學習遷移理論，以官能心理學為 理論基礎(chǔ)，源于古希臘羅馬，形成于17世紀，盛興于18、 19世紀，主張遷移要經(jīng)過一個“形式訓練的過程”而產(chǎn)生。 58 2021/6/7 （1）形式訓練說的基本觀點 u人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，是每個人 的心理所具有的官能，這些官能可以通過訓練而得到加 強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在 與該官能有關(guān)的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出 遷移的效應(yīng)。 u某些學科對于訓練某些

55、官能可能有特殊的價值，如數(shù) 學有利于訓練邏輯思維，拉丁語和希臘語對訓練記憶力 大有好處。 洛克：“我只認為研究數(shù)學一定會使人心獲得推理的方法，當他們 有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其它部分去所以， 學習數(shù)學有無限的用處”。 u認為傳遞知識遠不如訓練官能來得重要，教學的重要 目標是改善心理的各種官能，而不必重視知識的掌握。 59 2021/6/7 （2）對形式訓練說的批判 u詹姆斯：通過記憶實驗發(fā)現(xiàn)，記憶能力不受訓練的影響， 記憶的改善不在于記憶能力的改善而在于記憶方法的改善。 u對某種材料做的觀察、記憶或思維的訓練，對某種特殊 材料的感知、記憶或思維有顯著的促進作用，而對于其它 材料的促進作用甚微，甚至出現(xiàn)負遷移現(xiàn)象。 u桑代克：訓練可以遷移到類似的學習活動中去，不相似 的學習活動之間卻無遷移現(xiàn)象，如學習拉丁文能促進對有 拉丁字根的英文的學習，卻不能促進對有盎格魯薩克森字 根的英文的學習。 60 2021/6/7 2、相同元素說 桑代克根據(jù)一系列實驗的結(jié)果指出，之所以產(chǎn)生遷移，是因為練習課 題與遷移課題之間具有相同的要素。 61 2021/6/7 （1）相同元素說的基本觀點 u只有在原先的學習情境