教師職業(yè)倫理及其后現(xiàn)代詮釋

1、教師職業(yè)倫理及其后現(xiàn)代詮釋 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 收稿日期： 2011-7-14 職業(yè)倫理( professional ethics )是現(xiàn)代社會(huì)所興起的一 個(gè)社會(huì)倫理的中心層次， 在現(xiàn)代社會(huì)倫理中具有越來越重要的意 義。在古代社會(huì)，雖然也有相對的社會(huì)分工，但是整體性的社會(huì) 倫理和家庭倫理的中心地位， 使得職業(yè)倫理沒有應(yīng)有的社會(huì)意義 1 。到后工業(yè)主義 (post-industrialism) 和后福特主義 (post-Fordism) 時(shí)代興起的后現(xiàn)代主義思潮， 其本質(zhì)是放棄現(xiàn)代 性的基本前提及其規(guī)范內(nèi)容，批判理性主義，崇尚非理性；解構(gòu) 現(xiàn)代主體性；反對同一性、整體性，崇尚差異性 2 。 一、教

2、師職業(yè)倫理的涵義及意義 作為一種社會(huì)倫理現(xiàn)象， 教師職業(yè)倫理由四大要素構(gòu)成： 教 師職業(yè)倫理關(guān)系、教師職業(yè)規(guī)范、教師個(gè)人德性(也可稱為個(gè)人 角色道德) 和教師職業(yè)倫理秩序構(gòu)成。 其中教師職業(yè)倫理關(guān)系主 要指在教育教學(xué)中，教師與學(xué)生、教師與教師、教師與社會(huì)之間 的倫理關(guān)系； 教師職業(yè)規(guī)范是反映教師職業(yè)倫理關(guān)系的規(guī)范性要 求，如各類職業(yè)道德規(guī)范和準(zhǔn)則，具有客觀性和社會(huì)性；教師個(gè) 人德性是倫理規(guī)范內(nèi)化為個(gè)體的道德選擇、 道德品性， 是個(gè)體遵 循為人之道所引起的收獲、體驗(yàn)，具有主觀性和個(gè)體性；而當(dāng)教 師根據(jù)個(gè)人德性， 主動(dòng)遵循教師職業(yè)規(guī)范并處理好相互之間的倫 理關(guān)系，便形成了一個(gè)井然有序的教師職業(yè)倫理

3、秩序。 作為倫理關(guān)系的教師職業(yè)， 是一個(gè)社會(huì)歷史范疇， 是伴隨著 學(xué)校的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。 原始社會(huì)早期， 由原始部落首領(lǐng)或有生產(chǎn) 經(jīng)驗(yàn)的人承擔(dān)教師職責(zé)， 當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段便產(chǎn)生了專門 的教育機(jī)構(gòu)學(xué)校， 也有了專門從事教育活動(dòng)的教師。 春秋時(shí)， 孔丘創(chuàng)辦私學(xué)， 在世界歷史上第一次正式出現(xiàn)了教師職業(yè)。 教師 職業(yè)作為社會(huì)分工的產(chǎn)物， 古代官學(xué)貢獻(xiàn)較大， 私學(xué)當(dāng)然也功不 可沒。到了近代社會(huì)，教師職業(yè)開始制度化。再到現(xiàn)代社會(huì)，教 師開始在個(gè)人本位和社會(huì)本位兩種價(jià)值觀沖突中尋找自身的出 路。麥金太爾認(rèn)為，古代社會(huì)是以德性為中心的，而現(xiàn)代社會(huì)則 是以規(guī)則為中心的 3 ，這種規(guī)則中心最典型的代表就是職業(yè)

4、倫 理。 教師職業(yè)的倫理關(guān)系特性。 教師職業(yè)作為一種倫理關(guān)系， 從 根本上說，教師是交往、政治與歷史的生成者，與學(xué)生、社會(huì)共 成生命的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。 這種對“主體與主體”間交互關(guān)系的重點(diǎn)關(guān) 注，使教師職業(yè)倫理區(qū)別于其他職業(yè)倫理。 在教師職業(yè)倫理關(guān)系 中，教師理當(dāng)成為道德和學(xué)問認(rèn)知、評價(jià)、審美、決策、信仰與 實(shí)踐的“生成中心”。 這種普遍性與特殊性， 讓教師職業(yè)有了特 殊的職責(zé)規(guī)定， 也就是不同的倫理規(guī)定。 所以教師職業(yè)倫理恰是 一種維持其與學(xué)生、社會(huì)關(guān)系的德性要求。 教師職業(yè)規(guī)范的約束。 根據(jù)目前的教師資格條件， 只要遵守 憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具備教師法規(guī)定的學(xué)歷、擁有 教育教學(xué)的科學(xué)文化素

5、質(zhì)和教育能力素質(zhì)，遵守教師職業(yè)道德， 身體合格的人便可以從事教師職業(yè)。 更具體的如美國教育協(xié)會(huì)頒 布的教育專業(yè)道德規(guī)范、我國 2008 版的中小學(xué)教師職業(yè) 道德規(guī)范 等對教師的職業(yè)行為做出了具體規(guī)定， 但對教師個(gè)體 的角色道德并未做具體明確規(guī)范。 正如拉德布魯赫所說的“每一 個(gè)職業(yè)都有它所要求的愛好和能力， 人們不能在職業(yè)中發(fā)現(xiàn)這些 愛好和能力，而只能依職務(wù)和理解力漸漸取得” 4 。教師的從 教行為必須依法、依規(guī)范，否則就是瀆職。 對教師個(gè)人德性的要求。 德性是一個(gè)人的道德品質(zhì)、 做人的 品格，而教師德性， 就是一種能夠擔(dān)當(dāng)起教師角色職責(zé)的專業(yè)品 質(zhì)和專業(yè)品格， 它是教育倫理學(xué)的一個(gè)范疇， 也

6、是與教育情景相 關(guān)的教育行為準(zhǔn)則。 教師個(gè)人德性正是在履行其職責(zé)的活動(dòng)中對 教師職業(yè)道德準(zhǔn)則的內(nèi)化和遵循， 集中表現(xiàn)為個(gè)人的觀念情操和 品質(zhì)境界。 教師個(gè)人德性對教師職業(yè)規(guī)范的遵守、 倫理關(guān)系的處 理和倫理秩序的生成具有重要的意義， 從中產(chǎn)生的教師職業(yè)倫理 包括教師對職業(yè)的認(rèn)識、職業(yè)良心、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)理想、職業(yè) 信念、對職業(yè)規(guī)則的信奉等。 所有這些教師職業(yè)倫理的需求與履 行均是教師個(gè)人德性不可分割的一部分。 教師職業(yè)倫理雖是個(gè)人 的，但也是社會(huì)的。 教師職業(yè)倫理體現(xiàn)了教師個(gè)人角色的道德選 擇和道德品性， 也往往是一個(gè)時(shí)代道德精神的反映， 是一個(gè)時(shí)代 所趨的社會(huì)角色。 教師職業(yè)倫理秩序。 由于

7、教師職業(yè)倫理在內(nèi)容上比一般職業(yè) 倫理更具全面性、先進(jìn)性、導(dǎo)向性，在影響上比一般職業(yè)倫理更 具廣泛性、示范性，因此其對教師個(gè)人的德性也提出了更高的要 求。高德性的從業(yè)者更能嚴(yán)格遵守職業(yè)規(guī)范的約束，所建立起來 的職業(yè)倫理秩序也就更井然。 但是由于教師個(gè)人德性在其教育活 動(dòng)中并不產(chǎn)生直接的功利效益， 使得教師在現(xiàn)代社會(huì)“拜金、 犬 儒”等功利思想的侵蝕和諸多競爭壓力的擠壓中要保持個(gè)人德 性的崇高也變得有些力不從心， 最終甚至導(dǎo)致了某些道德失范的 病態(tài)秩序。 二、教師職業(yè)倫理的歷史演變 伴隨著社會(huì)分工而產(chǎn)生的教師職業(yè)在長期的歷史演變中逐 漸形成了各時(shí)期獨(dú)特的教師職業(yè)倫理。 奴隸制時(shí)期，孔子提出了“忠、

8、孝、誠、信、禮、義、廉、 恥”的思想，宣揚(yáng)獻(xiàn)身教育、甘為人梯的精神追求和熱愛學(xué)生、 誨人不倦的品德，這些成為中國傳統(tǒng)師德的最初內(nèi)容。繼孔子之 后，諸子百家學(xué)說紛紛興起，私學(xué)進(jìn)一步發(fā)展，形成百家爭鳴的 局面。秦始皇統(tǒng)一中國后，通過焚書坑儒，采取既禁官學(xué)又禁私 學(xué)的政策，重新把教師拉回到“官私合一”狀態(tài)。自秦以后，無 論是官學(xué)還是私學(xué)都有了進(jìn)一步發(fā)展，在這些學(xué)校里執(zhí)教的教 師，道德標(biāo)準(zhǔn)都必須符合圭寸建地主階級的利益，必須有利于維護(hù) 封建統(tǒng)治和等級制度。教師職業(yè)倫理即是“為官”之道，也就是 符合奴隸主貴族統(tǒng)治需要的倫理觀。綜觀整個(gè)農(nóng)業(yè)社會(huì)，居于統(tǒng) 治地位的儒家思想將教師的地位抬得很高，常常把師與君相

9、提并 論，一方面提倡師道尊嚴(yán)，以強(qiáng)化社會(huì)的倫理秩序，把師與道完 全等同起來， 把教師的道德地位放在了極其崇高的地位， 也造就 了社會(huì)對教師的不切實(shí)際的如“圣人”般的道德要求；另一方 面，要求教師要以身作則， 在教育過程中通過處理師生關(guān)系來完 整地體現(xiàn)社會(huì)的要求， 成為教育過程的主宰， 教師職業(yè)的權(quán)威性 和教師權(quán)威也由此產(chǎn)生。 到了近代，中國淪陷為半殖民地、半封建社會(huì)，西方科學(xué)文 化的傳入使得中國傳統(tǒng)的私塾日趨萎縮。 辛亥革命后， 新興的資 產(chǎn)階級民主派對清末的教育進(jìn)行了一些改革， 社會(huì)上一些有識之 士如梁啟超、孫中山、蔡元培、陶行知等人也對教師道德進(jìn)行了 論述。陶行知既有“捧著一顆心來， 不帶

10、半根草去”的獻(xiàn)身精神， 也有“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的高風(fēng)亮節(jié)。楊 昌濟(jì)以“自閉桃園稱太古，欲栽大木柱長天”自勉、華羅庚以 “心甘情愿當(dāng)人梯， 鞠躬盡瘁育英才”自律。 教師對社會(huì)的責(zé)任 被無限放大，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)完全承擔(dān)起人類繁衍、文明進(jìn)化、個(gè) 人發(fā)育之重任，認(rèn)定“全世界之人類才能德性皆系之。” 5 隨 著 1966 年聯(lián)合國教科文組織通過的 關(guān)于教師地位的建議書 ， 1975 年聯(lián)合國教科文組織提出的關(guān)于教師作用的變化及其對 教學(xué)專業(yè)的職前教育、 在職教育的影響的建議 等規(guī)定的相繼出 臺，教師職業(yè)有了進(jìn)一步的立法約束，社會(huì)、學(xué)校、家長和學(xué)生 也開始賦予教師越來越多的社會(huì)職責(zé)和功能

11、， 要求教師根據(jù)社會(huì) 不同方面的期望和要求，扮演不同的角色?！皬牟谎约胺艞墶?， “永不承認(rèn)絕望”是現(xiàn)代社會(huì)最鮮明的精神選擇。 教師作為“科 學(xué)的傳教士”、“人類靈魂的工程師”，只求無私奉獻(xiàn)，教師職 業(yè)從“教書育人”演變?yōu)閲医ㄔO(shè)的“工程師”。 教師職業(yè)的社 會(huì)利益最大化、個(gè)人利益最小化成為這個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)。 到后現(xiàn)代社會(huì)，全民學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)理念的推行，使得 古希臘雅典時(shí)代的“烏托邦學(xué)習(xí)型社會(huì)”成為了現(xiàn)實(shí)。 由于后現(xiàn) 代教育注重開放的知識觀， 主張平等的師生關(guān)系、 “對話式”的 教學(xué)觀、 建構(gòu)性的課程觀， 道德關(guān)注的焦點(diǎn)也從道德行為者的自 我審視轉(zhuǎn)移為制定倫理準(zhǔn)則的規(guī)定和禁令的哲學(xué)， 同時(shí)“責(zé)任的

12、 責(zé)任” 即決定實(shí)際行動(dòng)是否符合責(zé)任要求(超越責(zé)任要求) 的責(zé)任已經(jīng)從道德主體轉(zhuǎn)移為超個(gè)人的代理機(jī)構(gòu)， 它們被授予 唯一的道德權(quán)威 。吉爾蘭？羅斯(Gillian Rose)認(rèn)為后現(xiàn)代 的新倫理關(guān)注“他者”， 既是道德個(gè)人的毀滅， 又是他新生的契 機(jī)7 。在后現(xiàn)代社會(huì)里，傳統(tǒng)意義上的教師將在地位、作用、 師生關(guān)系、 意義等多面從根本上發(fā)生轉(zhuǎn)變， 從“教育性”逐漸過 渡到“指導(dǎo)性”，或者由“主導(dǎo)”變?yōu)椤胺?wù)”，更確切地，應(yīng) 稱之為“學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù)者” 8 。在教育上，教師職業(yè)成為了 一項(xiàng)道德的工作，不僅有道德的目的， 而且還必須有道德的行為， 并在道德的方式中去做， 其職業(yè)倫理演化為人文關(guān)懷意義

13、上的道 德實(shí)踐。 在個(gè)人德性方面， 單方面的服從和遵守教師職業(yè)道德規(guī) 范的約定已不能成為評判教師個(gè)人德性好壞的標(biāo)準(zhǔn)。 三、教師職業(yè)倫理的后現(xiàn)代特征及規(guī)定 教師職業(yè)倫理歷史演變至后現(xiàn)代社會(huì)， 也逐漸褪去了其奴隸 社會(huì)、封建社會(huì)、工業(yè)社會(huì)的一些典型特征，接受了后現(xiàn)代的一 些要求并加以發(fā)展，形成了后現(xiàn)代特色。 1. 教師職業(yè)倫理的后現(xiàn)代特征 在內(nèi)容上，后現(xiàn)代主義認(rèn)為要從每個(gè)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性 出發(fā)來設(shè)置開放性的課程， 而不是“照本宣科”傳授普遍主義的 “真理”。 教師與學(xué)生既然共享生命的資源， 那么教師和學(xué)生均 可以成為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。 在形式上，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教師在其職業(yè)角色活動(dòng)中所進(jìn)行

14、的教育職業(yè)活動(dòng)不是往復(fù)循環(huán)的工藝，而是哲學(xué)，是藝術(shù)，是詩 篇，是思想與思想的碰撞，是心靈與心靈的交流，是生命與生命 的對話。 這種關(guān)注“主體與主體”間的對話關(guān)系， 是后現(xiàn)代推崇 的方式。師生間的交往也推崇以彼此關(guān)懷為核心的倫理關(guān)系。 在調(diào)節(jié)范圍上， 后現(xiàn)代的教師已從“權(quán)威話語”的代表漸漸 轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生共同成長，共享生命資源的“學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù) 者”。隨著教師對個(gè)體的自我批判與反思成為教師時(shí)尚， 其個(gè)人 德性的完善和提升也能更好地調(diào)節(jié)教育過程中的人際關(guān)系、 利益 關(guān)系，使各種教育關(guān)系更為協(xié)調(diào)發(fā)展， 更好地構(gòu)建教師職業(yè)倫理 秩序。 在功效上，后現(xiàn)代主義教育觀認(rèn)為教師職業(yè)道德是一定的社 會(huì)道德的職業(yè)化

15、。 它所體現(xiàn)的一種教師個(gè)體的道德選擇和道德品 性往往是一個(gè)時(shí)代所趨的社會(huì)角色的道德精神反映， 雖具有一定 缺陷，但其對自身自律的追求使其精神所帶來的社會(huì)效益依然可 觀。 2. 教師職業(yè)倫理基本范疇的后現(xiàn)代規(guī)定 職業(yè)道德規(guī)范。 后現(xiàn)代要求人人認(rèn)可或尊重彼此的思想和存 在，而目前教師職業(yè)道德規(guī)范在特定的國家中有特定的政治規(guī) 定，如我國教師職業(yè)道德規(guī)范中與我國整個(gè)社會(huì)的泛政治化氛圍 相協(xié)調(diào)的部分。 當(dāng)然， 教師職業(yè)道德規(guī)范對教師經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的規(guī)定 必須是有條件的且適當(dāng)?shù)摹?如果道德規(guī)范超出利益沖突的條件限 定，對個(gè)體經(jīng)濟(jì)活動(dòng)橫加干涉的話， 其自身就會(huì)喪失道德力量的 支撐，并損害整個(gè)社會(huì)的發(fā)展 9 。 榮

16、譽(yù)感。由于教師擔(dān)負(fù)著國家教育、傳承知識的重大責(zé)任， 社會(huì)對教師寄予了許多崇高的期許， 這要求教師具有高度的職業(yè) 榮譽(yù)感和責(zé)任感。在言行上能為人師表，作出表率；在實(shí)際中能 教給學(xué)生成長成才的知識。 在公眾的眼中， 教師職業(yè)道德水準(zhǔn)的 高低，往往影響公眾對教師和國家教育的評價(jià)。 義務(wù)。教師從接受聘約的那一刻開始， 就得按照教師職業(yè)道 德規(guī)范中所作的約定履行自己的從教義務(wù)。在后現(xiàn)代教學(xué)觀看 來，教學(xué)義務(wù)從根本上來說是教師不斷進(jìn)行創(chuàng)新和超越以體驗(yàn)生 命律動(dòng)以及實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值和意義的過程，課程不再是預(yù)成 的、一成不變的文本，而是處于不斷生成中的一種體驗(yàn)。其次， 教師“依法從教”只是對法律的遵守，對教師

17、底線道德的踐行， 并不能據(jù)此給予其“道德”的評價(jià)。 良心。良心是教師作為“社會(huì)人”和“倫理人”的關(guān)鍵和保 證，它要求教師秉承對教育的信仰， 不為來自社會(huì)生活中的各種 誘惑所動(dòng)，淡泊名利，誠信做人，平等待人，善意執(zhí)業(yè)。 四、教師職業(yè)倫理的后現(xiàn)代發(fā)展趨勢 由于后現(xiàn)代社會(huì)道德環(huán)境的寬松， 道德主體的多元化、 價(jià)值 追求的多極化開始出現(xiàn)。 雖然這種寬松、 寬容并不是說人們?nèi)萑?道德性的“惡”， 而是說社會(huì)“善”的范圍和領(lǐng)域從理想化的層 面拓展開來，社會(huì)生活的正當(dāng)領(lǐng)域都是社會(huì)“善”的領(lǐng)域。 過去， 在工業(yè)社會(huì)由于片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益而抹殺個(gè)人利益， 道德對人的 約束主要來自社會(huì)和他人。 而現(xiàn)在， 統(tǒng)一的道德

18、標(biāo)準(zhǔn)對人的制約 開始減弱， 教師道德的約束力主要來自道德主體的內(nèi)心， 而不再 是外部。后現(xiàn)代保留了現(xiàn)代的寶貴成果一一教師的“無責(zé)任”自 主，同時(shí)也拿走了現(xiàn)代性所貼上的價(jià)格標(biāo)簽和繩索。 1. 教師職業(yè)倫理關(guān)系從“教師主宰”走向“平等者中的首 席”。 封建社會(huì)對教師提出了“圣人”般的道德要求， 學(xué)生和社會(huì) 對教師職業(yè)給予了充分的肯定和盲目的崇拜， 認(rèn)為教師職業(yè)無比 崇高，教師是教育活動(dòng)中的主宰。 現(xiàn)代社會(huì)給予教師“靈魂的工 程師”的社會(huì)美譽(yù)，并提出各種道德規(guī)范和職業(yè)規(guī)范來約束教 師，教師把建設(shè)國家為己任而“照本宣科”地傳授普遍意義的 “真理”，被外在規(guī)范約束下的教師此時(shí)依然在教育活動(dòng)中處于 主導(dǎo)地

19、位。 而在后現(xiàn)代觀念中， 教師的個(gè)人角色已從二元對立的 主體身份轉(zhuǎn)換為共生關(guān)系中的“對話者”， 從“社會(huì)代表者”和 “真理的掌握者”轉(zhuǎn)換為“知識的解讀者”，從“理性的塑造 者”轉(zhuǎn)換為“創(chuàng)造性思維的啟發(fā)者和智慧的生成者”， 教師作為 后現(xiàn)代“平等者中的首席”，與學(xué)生作為一群個(gè)體在共同探索有 關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話與合作，教師是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo) 者，而不是外在的專制者 10 。 教師的倫理意義與他所創(chuàng)造的價(jià)值有關(guān)， 因?yàn)榻處熜蜗笫怯?別人評判。說到底，教師永遠(yuǎn)生活在學(xué)生之中，這就要求教師的 人格比社會(huì)人的人格更加健全與完美， 他才能在平等的關(guān)系上更 好地充當(dāng)好“首席”的身份，以一顆關(guān)懷的心去平等

20、地對待他 人。希布納 (Huebner) 認(rèn)為，目前的學(xué)校已淪為知識的儲(chǔ)藏室， 而非追求知識的場所；知識成為求知過程中的殘余物， 只是脫離 生活的一種形式，喪失生命的活力和動(dòng)力，遠(yuǎn)離精神之外。知識 只有融入個(gè)人的求知過程中， 才能變成生命的一部份，否則只是 死的，如果學(xué)生被融入僵化的知識之中，學(xué)生也是死的，脫離他 自己和他人的世界的活力之外 11 。 2. 教師職業(yè)規(guī)范從他律時(shí)期的“服從”走向自律時(shí)期的 “主動(dòng)構(gòu)建” 在“他律”的服從時(shí)期，諸如教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)道德 規(guī)范、教師職業(yè)義務(wù)等規(guī)范都是外在的他律形式， 均具有某種強(qiáng) 制性與約束性，其道德的核心是義務(wù)，往往造成教師將自己應(yīng)遵 守的紀(jì)

21、律、規(guī)范和應(yīng)履行的職責(zé)當(dāng)做是外在的、 不受自己內(nèi)心所 支配的規(guī)定。 隨著社會(huì)政治領(lǐng)域及其他領(lǐng)域?qū)Φ赖骂I(lǐng)域的干預(yù)弱 化，社會(huì)約束力下降，道德自由的半徑也隨之?dāng)U大，最直接的結(jié) 果便是社會(huì)道德從他律性強(qiáng)制向自律性轉(zhuǎn)化。 后現(xiàn)代教育把“善”定義為主動(dòng)構(gòu)建， 而不是服從。 用卡斯 特瑞迪斯的話說， 社會(huì)直到現(xiàn)在仍用“自我掩蓋”來代替“自我 構(gòu)建”，否認(rèn)或掩飾自我構(gòu)建的事實(shí)是“自我掩蓋”的一部分 12 。因此，作為教師道德的他律需要和外來秩序的結(jié)果，社會(huì) 將會(huì)面對自我創(chuàng)造的沉淀物。 也許， 他律需要較事物自身未經(jīng)檢 驗(yàn)的計(jì)劃更容易被遵守， 它帶來的影響比較能夠被承受。 正如尼 采闡述說，任何被視為“善”或

22、“惡”的東西，都與等級、優(yōu)越 和低下、 支配和統(tǒng)治有關(guān) 13 。自律社會(huì)對“反掩蓋行為”痛苦 的根源在于， 必須面對無法放棄也沒有人能夠替代的責(zé)任。 熊彼 特很早就觀察到， 人類的選擇是不自由的， 這不僅是因?yàn)楣姏] 有處于理性地比較選擇的位置上， 而是常常接受被告知去做的事 務(wù) 14 。如果對教師及其角色的評價(jià)， 不僅僅只看到其外在的行 為是否嚴(yán)格符合現(xiàn)有的教師職業(yè)規(guī)則和角色規(guī)范， 更要考察其行 為的動(dòng)機(jī)是否“善”，而不是簡單的服從。因此，后現(xiàn)代教育把 教師職業(yè)道德要求提升到個(gè)體自身的需要， 而不僅僅是履行職業(yè) 及角色的需要，要求教師遵從教師職業(yè)規(guī)則和規(guī)范的實(shí)質(zhì)精神。 教師的“必須”道德智慧

23、的內(nèi)化動(dòng)力源于自身， 不僅執(zhí)行的成本 低廉，而且抵御沖擊的能力強(qiáng)勁。因此，必須在接受職前培訓(xùn)時(shí) 就主動(dòng)將自己應(yīng)盡的職責(zé)內(nèi)化， 對所應(yīng)遵守的紀(jì)律、 師德規(guī)范和 義務(wù)的被動(dòng)“服從”內(nèi)化成主動(dòng)“構(gòu)建”， 將良心、 榮譽(yù)感等個(gè) 人德性始終置放在與學(xué)生交流和成長世界的首位。 3. 教師個(gè)人德性從“無意識追尋”走向倫理反省與自明 現(xiàn)代社會(huì)高度重視和謳歌教師的“倫理人”和“道德人” 身份， 忽視了教師的自然人和社會(huì)人身份， 使得教師普遍無意識 地追尋于各種關(guān)于“無私”和“奉獻(xiàn)”的道德高帽， 無視自己的 人際和人格實(shí)境。雖然愛彌兒中談到，將美德成為可能的最 佳境況縮小到最小或許也是最隱秘的程度：一個(gè)人培養(yǎng)另一

24、個(gè)。 但教師不可能是道德圣人，于是教育的虛偽就產(chǎn)生了。就知識、 能力、閱歷等方面而言，教師顯然在學(xué)生之上；但就道德而言， 卻很難說學(xué)生不如教師。 教師因?yàn)榇髦鐣?huì)預(yù)成的“圣人”高帽 之后，就會(huì)壓抑作為普通人的正常欲求。 后現(xiàn)代教育主張“去中心”和“邊界松散”的知識和體驗(yàn)， 認(rèn)為知識是境遇性的自我體驗(yàn)， 是動(dòng)態(tài)、 開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的 解釋。教師在從教的過程中， 會(huì)遇到許多不確定和不可預(yù)知的事 物，如他人和社會(huì)對教師道德病態(tài)的批評。 哈貝馬斯認(rèn)為回應(yīng)批 評是必要的，因?yàn)椤暗赖碌? das Moralische )始終是自明的” (菲舍爾語)。教師倫理反省的處境，實(shí)際上是“人際關(guān)系”的 處境。倫理

25、反省是教師德育的關(guān)鍵， 是教師在不同的人際關(guān)系處 境中，探求什么是響應(yīng)“世界”這一實(shí)體的最恰當(dāng)?shù)呢?fù)責(zé)任的行 為。因此，當(dāng)教師要做出有關(guān)原則性的行動(dòng)時(shí)，必須對個(gè)人的人 際關(guān)系處境有全面的了解和評估。 只有通過沉思和反思才能對自 己的從教和個(gè)人德性進(jìn)行回顧和總結(jié)，通過這種認(rèn)識及行為傾 向，以內(nèi)隱的形式影響、調(diào)節(jié)個(gè)人的從教行為和個(gè)人德性的缺陷。 反思之于教師，無論是從初衷還是從歸宿來說， 都是教師主體和 教育本體的一次積極的自我敞亮、 自我審視的行為，以達(dá)到發(fā)展 自我、提升自我的最優(yōu)化 15 。 4教師職業(yè)倫理秩序從“規(guī)則中心”走向“關(guān)懷中心” 封建社會(huì)教師職業(yè)倫理秩序以“德性”為中心， 而現(xiàn)代社會(huì) 以“規(guī)則”為中心