學(xué)生的心理發(fā)展

1、學(xué)生的心理發(fā)展記憶    1能陳述加涅的學(xué)生素質(zhì)的分類標(biāo)準(zhǔn)。        2。能陳述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論所描述的不同階段兒童思維的主要特點(diǎn)。        3能陳述埃里克森人格發(fā)展八個(gè)階段理論的前五個(gè)階段人格發(fā)展的特點(diǎn)。理解    1能用自己的話解釋下列術(shù)語：發(fā)展、素質(zhì)、運(yùn)算(皮亞杰術(shù)語)、人格、最近發(fā)展區(qū)、自我同一、自我概念、個(gè)體社會(huì)化。    

2、60;   2能結(jié)合實(shí)例說明加涅的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀的教育含義。        3能舉例說明認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系。        4能用自己的話說明學(xué)生人格發(fā)展的社會(huì)化動(dòng)因。運(yùn)用    1觀察不同年齡階段的學(xué)生，分析他們之間的差異，并說明哪些差異是發(fā)展中形成的。        2設(shè)計(jì)一個(gè)測(cè)量中學(xué)生非學(xué)術(shù)自我概念的調(diào)查問卷(不少于

3、15題)。    本書關(guān)于學(xué)生心理共分兩章。本章主要從心理發(fā)展方面來看中小學(xué)生的心理特點(diǎn)；下一章將要從同齡人之間的心理差異來看中小學(xué)生的心理特點(diǎn)。在分別論述學(xué)生的心理發(fā)展和心理差異之前，先簡要介紹心理學(xué)關(guān)于學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類的理論。                            

4、;       第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類一、心理學(xué)關(guān)于人的心理結(jié)構(gòu)及其分類理論    人的心理是一個(gè)統(tǒng)一的整體。但為了研究方便，心理學(xué)通常根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)(或維度)，從理論上對(duì)人的心理構(gòu)成成分進(jìn)行分類。(一)從發(fā)展的觀點(diǎn)看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類    個(gè)體從出生到成熟，心理是在不斷發(fā)展的。發(fā)展通常是指人類從胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列身體和心理變化。這些變化是有 順序的、不可逆的，而且能保持相當(dāng)長的時(shí)間(不包括因暫時(shí)性的疾病、疲勞等因素引起的

5、變化)。心理學(xué)主要研究心理發(fā)展。從發(fā)展的觀點(diǎn)研究人的心理又可分過 程和結(jié)果兩方化兩方面。從過程來看，人的心理發(fā)展一般要經(jīng)歷許多性質(zhì)不同的階段；從結(jié)果來看，長期心理發(fā)展的結(jié)果便形成了個(gè)人穩(wěn)定的心理特征。    發(fā)展心理學(xué)一般把人的心理發(fā)展分成認(rèn)知和言語發(fā)展，人格、社會(huì)性和情感發(fā)展兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域。認(rèn)知和言語發(fā)展的結(jié)果形成了作為個(gè)體的獨(dú)立的人格特征的能力和認(rèn)知方式等；人格、社會(huì)性和情感發(fā)展的結(jié)果便形成了作為個(gè)體穩(wěn)定人格特征的人格特質(zhì)，如性格、動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)等。(二)從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類    人的心理發(fā)展是外部環(huán)境和個(gè)體的基

6、因相互作用的結(jié)果。也就是說，人的發(fā)展一部分是由外部環(huán)境的影響造成的，另一部分是由個(gè)體內(nèi)部基因造成的。前者的影響是 通過人的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的，后者表現(xiàn)為個(gè)體的自然成熟。學(xué)習(xí)心理的研究不同于發(fā)展心理學(xué)研究。它要區(qū)分學(xué)習(xí)造成的結(jié)果與成熟造成的結(jié)果。學(xué)習(xí)心理學(xué)家一般把人的 心理分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。每一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷一系列階段。學(xué)習(xí)的結(jié)果是導(dǎo)致人的知識(shí)、技能或能力變化(包括智慧能力和動(dòng)作技能變 化)以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀變化。    中小學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在學(xué)校條件下進(jìn)行的。學(xué)習(xí)的結(jié)果是導(dǎo)致他們朝向教育目標(biāo)指引的方向發(fā)生變化。二、加涅關(guān)于學(xué)生心理構(gòu)成及其分類

7、的觀點(diǎn)素質(zhì)(diathesis)原指個(gè)體的遺傳生理基礎(chǔ)。我國教育改革中突出素質(zhì)教育口號(hào)，此處的素質(zhì)含義已發(fā)生變化，是指學(xué)生的心理素質(zhì) (quality)。加涅等所著教學(xué)設(shè)計(jì)原理(1992)一書，從教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生心理結(jié)構(gòu)作了詳細(xì)分類。因?yàn)閷W(xué)生一12,理結(jié)構(gòu)就是我國教育 界人士所說的學(xué)生心理素質(zhì)，所以我們把加涅的學(xué)生心理結(jié)構(gòu)及其分類的觀點(diǎn)稱為加涅的學(xué)生素質(zhì)觀。加涅認(rèn)為，學(xué)生的這些素質(zhì)和特征有些是先天的，有些是后天 習(xí)得的，有些是在發(fā)展中形成的。(一)學(xué)生的先天素質(zhì)    與學(xué)習(xí)相關(guān)的個(gè)體的某些素質(zhì)是遺傳決定的。加涅從學(xué)習(xí)的全過程，即信息輸入階段、內(nèi)部加工階段和

8、信息提取階段分析了學(xué)生的天性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的制約作用。    從信息的輸入來看，例如人的視敏度(即視力)有個(gè)別差異。這種差異是天生的，影響學(xué)習(xí)的感知過程。雖然可以通過人造眼鏡的幫助得到提高，但它仍是人的感覺 系統(tǒng)所固有的基本性質(zhì)，是無法通過學(xué)習(xí)而改變的。從信息的內(nèi)部加工來看，例如人類個(gè)體的工作記憶容量為7±2個(gè)信息單位。這表明人在某一時(shí)刻能保持的信息 項(xiàng)目有限。例如，我們?cè)谟涬娫捥?hào)碼時(shí)，短時(shí)記憶一般不會(huì)超過9位數(shù)；心算過程亦是如此。這種先天的容量限制會(huì)影響學(xué)習(xí)，盡管我們可以通過擴(kuò)大記憶組塊 (chunk)來增加短時(shí)記憶容量，但工作記憶中的信息單位數(shù)量一般是不

9、能改變的。從信息的提取來看，其速度也有先天的差異。很多有關(guān)反應(yīng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)都表明 了這一點(diǎn)。    類似的例子還有很多。如嬰兒早期的深度知覺、語法深層結(jié)構(gòu)、音樂節(jié)奏感等都被認(rèn)為有先天決定的成分。對(duì)于這些和其他由遺傳決定的學(xué)生的素質(zhì)，教學(xué)的目的不 是通過學(xué)習(xí)去改變它們，相反，應(yīng)“避免超越人類的潛能(capacities)”。例如，早期閱讀教學(xué)應(yīng)考慮到小學(xué)生的信息組塊小，一次不能呈現(xiàn)太多的材 料。(二)學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)    對(duì)于學(xué)生先天的素質(zhì)，加涅的原文是“the nature of learner oualities”。對(duì)于后天習(xí)得的素

10、質(zhì)，加涅的原文是“qualities that are learned”。學(xué)生習(xí)得的素質(zhì)是什么呢?加涅傾注了畢生精力，找到了支配人類行為表現(xiàn)的五種學(xué)習(xí)結(jié)果，這五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱五種習(xí)得的性能(1earned capabilities)。這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度和動(dòng)作技能。它們是學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)，并構(gòu)成新的學(xué)習(xí)的“內(nèi)部條件”。關(guān)于這五種學(xué)習(xí)結(jié)果，在第四章有詳細(xì)介紹，在此不作論述。(三)學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)    加涅認(rèn)為，學(xué)生在發(fā)展中形成兩種素質(zhì)：能力(abilities)和人格特質(zhì)(traits)。學(xué)生的行為除了受特殊學(xué)習(xí)情境和經(jīng)驗(yàn)的影響

11、外，還受更具一 般意義的“能力”的影響。它是內(nèi)行為除了受特殊學(xué)習(xí)情境和經(jīng)驗(yàn)的影響外，還受更具一般意義的“能力”的影響。它是內(nèi)潛的個(gè)體特征，不能被直接觀察，只能通 過測(cè)驗(yàn)問接推測(cè)。心理學(xué)家們經(jīng)過多年的努力，從一般能力中分化出一些與怎樣出色解決新問題有關(guān)的因素，并將之命名為“差別能力”，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等等。不管是一般能力還是差別能力，都是在個(gè)體發(fā)展的過程中由先天和后天因素相互作用而形成的長期 穩(wěn)定、不易改變的特征。能通過心理測(cè)量來評(píng)估的能力也就是我們通常所說的智力(IQ)。也就是說，智力包括一般能力和差別能力。因此，智力具有明顯的個(gè)體 差異性。  

12、;  人格特質(zhì)像能力一樣，也是被心理測(cè)驗(yàn)揭示的個(gè)體的一般傾向，也同樣是長期穩(wěn)定的，不易被旨在改變它們的教學(xué)所影響。人格特質(zhì)包括焦慮、成就動(dòng)機(jī)、性格內(nèi)向、謹(jǐn)慎、沖動(dòng)、自我滿足等。其中對(duì)學(xué)習(xí)影響較大的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與焦慮。    作為人類的素質(zhì)，能力和人格特質(zhì)的重要性在于，因教學(xué)性質(zhì)不同，它們可能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同影響。例如，有著較強(qiáng)言語能力的學(xué)生可能對(duì)由簡潔的文章構(gòu)成的教學(xué)有出色的反應(yīng)；非常焦慮的學(xué)生可能會(huì)在具有高度組織結(jié)構(gòu)的教學(xué)中學(xué)得很好。    學(xué)生素質(zhì)的不同方面對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有不同的作用。學(xué)生習(xí)得的素質(zhì)是直接參與到新的學(xué)習(xí)中去的，是

13、新的學(xué)習(xí)的必要組成成分；學(xué)生在發(fā)展中形成的能力與人格特質(zhì)這兩種素質(zhì)不直接參與新的學(xué)習(xí)，但可以加快或減慢學(xué)習(xí)的速度，對(duì)學(xué)習(xí)起支持性作用。    圖21對(duì)上面論述的加涅學(xué)生素質(zhì)的構(gòu)成及其分類作了概括。三、美國心理學(xué)會(huì)關(guān)于學(xué)生心理因素與學(xué)習(xí)原理的分析    由美國心理學(xué)會(huì)發(fā)起的一個(gè)特別小組回顧了許多心理學(xué)研究文獻(xiàn)，從研究中找出學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)的主要成分，其目的是開發(fā)一套以學(xué)生為中心的心理 學(xué)原理。他們由此得出一些學(xué)生的心理特征與相應(yīng)的學(xué)習(xí)原理。這些特征和原理被分成四種因素：認(rèn)知與元認(rèn)知因素、動(dòng)機(jī)與情感因素、發(fā)展性與社會(huì)性因素、個(gè)

14、體 差異因素。表2-1描述了14個(gè)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有影響的心理特征和原理。四、加涅對(duì)學(xué)生素質(zhì)分類研究的教育含義(一)教學(xué)應(yīng)該“避免超越人類潛能”    對(duì)于學(xué)生的先天素質(zhì)，教學(xué)不僅不能改變它們，而且要想使學(xué)生取得較好的學(xué)習(xí)成績，教師在教學(xué)中應(yīng)避免超越先天素質(zhì)的限制。從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來看，影響最大 的是信息加T討程的錒時(shí)鏟一7I的容罱限制存鈳時(shí)鏟，防階殷新知識(shí)本身形成邏輯關(guān)系（內(nèi)部關(guān)系)，并且新舊知識(shí)在此相互作用形成混合物(外部聯(lián) 系)，然后進(jìn)入長時(shí)記憶。因此，如何在容量限制的前提下，最大限度地發(fā)揮短時(shí)記憶的作用是教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的重要問題。目前有兩種辦法：一是利用擴(kuò)大組塊的

15、辦 法來增加短時(shí)記憶的信息量；另一種由新皮亞杰主義代表人物羅比·凱斯提出，他認(rèn)為，短時(shí)記憶由操作效率空間和貯存空間組成。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，如果操作效率提 高了，那么短時(shí)貯存的空間就擴(kuò)大，學(xué)習(xí)的效果就好。這就要求學(xué)生的一些基本的讀、寫、算技能以及基本的概念、規(guī)則的提取必須達(dá)到自動(dòng)化的程度。這樣受意識(shí) 控制的心理能量就可以更多地用在其他信息上，從而提高學(xué)習(xí)的效率。(二)教育應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)和習(xí)得素質(zhì)的個(gè)體差異    素質(zhì)教育的全體性特點(diǎn)要求每一個(gè)學(xué)生的素質(zhì)都能得到發(fā)展。這就要求教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生的個(gè)體差異，真正做到因材施教。  &#

16、160; 一方面，教育要考慮學(xué)生智力水平的個(gè)體差異。智力是影響學(xué)生學(xué)習(xí)快慢的最主要因素。由于受經(jīng)濟(jì)條件的限制，我國大部分地區(qū)基本仍實(shí)行大班教學(xué)，教師不得不 按中等水平對(duì)學(xué)生施教。這樣的課堂教學(xué)必然會(huì)使高智商學(xué)生滿足不了求知欲，致使他們可能成為課堂紀(jì)律的破壞者；同時(shí)也會(huì)使低智商者反復(fù)受挫，從而喪失學(xué)習(xí) 信心。這是世界教育的難題。多年來，教育家殫精竭慮，想出了一些對(duì)策，如同質(zhì)分組、掌握學(xué)習(xí)和程序教學(xué)等，努力創(chuàng)造條件，盡量使不同智商水平的學(xué)生都能得 到發(fā)展。    另一方面，教育應(yīng)考慮學(xué)生人格特質(zhì)的個(gè)體差異。不同的人格特質(zhì)會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。如性格外向者對(duì)學(xué)習(xí)新的難度

17、較大的教材感興趣，能迅速舉手回答教師的 課堂提問，但課后不愛認(rèn)真學(xué)習(xí)，作業(yè)馬虎。性格內(nèi)向者在課堂上反應(yīng)緩慢，課后?；〞r(shí)間復(fù)習(xí)，作業(yè)認(rèn)真，遵守紀(jì)律等等。教育應(yīng)該盡量考慮到學(xué)生人格特質(zhì)的差 異，如非指導(dǎo)性教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等就是適應(yīng)學(xué)生人格差異而發(fā)展起來的教學(xué)模式。    同時(shí)，教育應(yīng)考慮學(xué)生習(xí)得素質(zhì)的個(gè)體差異。學(xué)生發(fā)展中形成的素質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)起加速或減速作用，本身并不構(gòu)成學(xué)習(xí)的必要條件。而學(xué)生習(xí)得的五類素質(zhì)既是素質(zhì)教育 的目標(biāo)，也是學(xué)生進(jìn)行新的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。它們決定新的學(xué)習(xí)能否發(fā)生，直接影響著學(xué)習(xí)效果。因此，考慮學(xué)生原有的習(xí)得素質(zhì)的差異，對(duì)教學(xué)有重大意義。(三)素質(zhì)教育是對(duì)學(xué)生

18、習(xí)得的五類素質(zhì)的教育    學(xué)生的先天素質(zhì)不能被教學(xué)所改變，教學(xué)應(yīng)避免超越它們。至于發(fā)展中形成的兩類素質(zhì)，由于具有相對(duì)的穩(wěn)定性，教學(xué)只能適應(yīng)它們。因此，素質(zhì)教育實(shí)際上主要是對(duì)學(xué)生五類習(xí)得素質(zhì)的教育。   1根據(jù)習(xí)得素質(zhì)形成的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)    當(dāng)代知識(shí)分類學(xué)習(xí)論已經(jīng)闡明，每類習(xí)得的素質(zhì)有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)過程和內(nèi)外條件，因此，我們應(yīng)針對(duì)不同類型的素質(zhì)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以全面提高課堂教學(xué)效率。    2智慧技能的教學(xué)是素質(zhì)教育的重點(diǎn)    當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家

19、發(fā)現(xiàn)，學(xué)生習(xí)得的五類素質(zhì)的學(xué)習(xí)都以原有智慧技能為基礎(chǔ)。智慧技能的教學(xué)，是為五類習(xí)得素質(zhì)的全面發(fā)展打下一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，智慧技 能的教學(xué)應(yīng)是中小學(xué)素質(zhì)教育的重點(diǎn)。搞好這方面的素質(zhì)教育，可為以后的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的內(nèi)部條件。我國有學(xué)者提出，智慧技能的教學(xué)應(yīng)注重做到“四化”：一是 結(jié)構(gòu)化，指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)已達(dá)到縱向不斷分化、橫向綜合貫通的程度；二是自動(dòng)化，指有些基本的智慧技能應(yīng)達(dá)到自動(dòng)化的程度，這樣才能騰出有限的心理空問 來考慮復(fù)雜的問題；三是策略化，指學(xué)生能自覺運(yùn)用認(rèn)知策略來提高自己的學(xué)習(xí)效率；四是條件化，指學(xué)生習(xí)得的知識(shí)已達(dá)到了元認(rèn)知的水平，即知道何時(shí)何地使用 何種知識(shí)。如果學(xué)生的知識(shí)達(dá)到了“

20、四化”，那么學(xué)生也就成了高素質(zhì)的“專家”型學(xué)生。    加涅提出的學(xué)生在學(xué)習(xí)的信息加工過程中反映出來的先天素質(zhì)和后天習(xí)得的素質(zhì)，即五種學(xué)習(xí)結(jié)果，將在第三章和第四章作詳細(xì)和具體的介紹。下面我們著重分析在發(fā)展中形成的素質(zhì)即能力和人格特質(zhì)。    美國心理學(xué)會(huì)研究小組的分類把影響學(xué)習(xí)的因素分為如下三類：動(dòng)機(jī)與情感因素、發(fā)展與社會(huì)性因素和個(gè)別差異因素。與加涅的分類不同，該分類更多強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素 的影響，但未強(qiáng)調(diào)學(xué)生原先學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。動(dòng)機(jī)與情感對(duì)學(xué)習(xí)的影響本書后面有專章論述(見第十三章)。接下來本章將要討論影響學(xué)習(xí)的發(fā)展與社會(huì)性因 素。下

21、一章專門論述影響學(xué)習(xí)的個(gè)別差異因素。                     第二節(jié)  學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展及其教育含義    個(gè)體的發(fā)展包括生理發(fā)展、人格發(fā)展、個(gè)體與他人關(guān)系的社會(huì)性發(fā)展以及認(rèn)識(shí)的發(fā)展等四個(gè)方面。這些發(fā)展的內(nèi)容實(shí)際上包含著兩個(gè)不同的方面：一是指個(gè)體的生長 和成熟，受生理規(guī)律支配，是遺傳帶來的變化，隨時(shí)間的進(jìn)展自然發(fā)生；二是個(gè)體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生

22、的變化。對(duì)于人的心理發(fā)展來說，這兩個(gè)方面的發(fā)展就形成 一定的心理結(jié)構(gòu)。    正如前文所言，加涅認(rèn)為學(xué)生在發(fā)展中形成兩種素質(zhì)：能力和人格特質(zhì)。如果把能力分成一般能力和差別能力，一般能力的核心是認(rèn)知能力。對(duì)認(rèn)知能力的研究，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget，J)提出了認(rèn)知發(fā)展的階段理論。一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論    皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個(gè)數(shù)量不斷增加的簡單的累積過程，而是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼 出現(xiàn)的時(shí)期或階段。他認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算”的概

23、念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運(yùn)算并不是形式邏輯中的邏輯演 算，而是指心理運(yùn)算，即能在心理上將事物從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)換成另一種狀態(tài)。經(jīng)過一系列的研究與演變，他將從嬰JLN青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具 體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。(一)感知運(yùn)動(dòng)階段(o2歲)    這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動(dòng)作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激。到這一階段的后期，感覺與動(dòng)作才漸漸分化而有調(diào)適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。(二)前運(yùn)算階段(27歲)    這個(gè)階段的兒童的各種感知

24、運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)來代替外界事物。但他們的語詞或其他符 號(hào)還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。他們的思維具有單維性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合邏輯等特點(diǎn)。  1單維思維  例如，讓4歲或5歲兒童用兩手分別向兩個(gè)同樣大小的杯子內(nèi)投放同等數(shù)量的木珠(每次投一顆)。兒童知道這兩個(gè)杯子里裝的木珠一樣多。然后實(shí)驗(yàn)者將其中一杯 珠子倒人另一高而窄的杯子中，問兒童：兩杯珠子是一樣多，還是不一樣多?部分兒童會(huì)說，矮而寬的杯子中的珠子多；另一部分兒童會(huì)說，高而窄的杯子中的珠子 多。皮亞

25、杰認(rèn)為，前運(yùn)算兒童只能從單維進(jìn)行思維，考慮高度卻不能顧及寬度。反之，考慮寬度，卻忽略了高度。這種現(xiàn)象又叫集中偏向 (centration)。2思維的不可逆性  可逆性是指改變?nèi)说乃季S方向，使之回到起點(diǎn)。前運(yùn)算階段的兒童不能這樣思維。例如問一名4歲兒童：“你有兄弟嗎?”他回答：“有?！薄靶值芙惺裁疵?”他回答：“吉姆?！钡催^來問：“吉姆有兄弟嗎?”他回答：“沒有?！?#160; 3自我中心  自我中心是指不能從對(duì)方的觀點(diǎn)考慮問題，以為每個(gè)人看到的世界正如他自己所看到的一樣。例如，皮亞杰請(qǐng)兒童坐在一座山的模型的一邊，將玩具娃娃置于另一邊，要兒童描述玩具娃娃看到的景色。結(jié)果6

26、歲或7歲以下的兒童描述的景色和自己看到的相同。  4反映靜止的知覺狀態(tài)  例如，有人將兩個(gè)同樣大小的燒杯裝滿水，然后將其中一杯水倒進(jìn)另一個(gè)大而低的杯子里，當(dāng)?shù)顾畷r(shí)用一屏障擋住水在杯子里的水位線，兒童能見到水，但看不見水 在杯子里的高低。許多4歲兒童說新杯子中的水同原來的杯子中的一樣多。但當(dāng)屏障拿掉以后，他們改變了看法，說新杯子中的水沒有原杯子中的水多。這說明他們 的認(rèn)知被靜止的知覺狀態(tài)支配，而不能同時(shí)考慮導(dǎo)致這個(gè)狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程。  5不合邏輯的推理  例如，皮亞杰兩歲女兒的一位小朋友是駝背，她說這個(gè)小朋友很可憐，他病了。幾天后她聽說這個(gè)小朋友得了流感，睡

27、在床上。后來又聽說這個(gè)小朋友的流感好了。 于是，她說：“現(xiàn)在他的駝背沒有了。”這種推理不是從個(gè)別到一般或從一般到個(gè)別，而是從個(gè)別到個(gè)別的推理，從一種病到另一種病的推理，視二者同一，以為一 種病好了，另一種病也好了。這種思維被皮亞杰稱為傳導(dǎo)思維(又稱傳導(dǎo)推理)。(三)具體運(yùn)算階段(711歲)    這個(gè)階段的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。這個(gè)階段的兒童的思維具有多維、可逆、去自我中心、動(dòng)態(tài)性、具體化等特征。   

28、例如，對(duì)前面所說的倒水例子，具體運(yùn)算階段兒童不僅能夠考慮水從大杯倒人小杯，而且還能設(shè)想水從小杯倒回大杯，并恢復(fù)原狀。這種可逆思維是運(yùn)算思維的本質(zhì) 特征之一。具體運(yùn)算階段兒童能完成從多維對(duì)事物歸類的學(xué)習(xí)任務(wù)，也能從別人的觀點(diǎn)看問題，意識(shí)到別人持有與他不同的觀念和解答。他們能接受別人的意見，修 正自己的看法。這是兒童與別人順利交往、實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要條件。    具體運(yùn)算階段兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支持進(jìn)行邏輯推理。例如，向78歲小孩提出這樣的問題：假定 A>B，B>C，問A與c哪個(gè)大?他們可能難以回答。若換一種說法“張老師比李老師

29、高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個(gè)高?”他們 可以回答。因?yàn)樵诤笠环N情形下，兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。(四)形式運(yùn)算階段(1115歲)    這個(gè)階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯，由大小前提得出結(jié)論，不管有無具體事物，都可了解形式中的相互關(guān)系與內(nèi)涵的意義。他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn) 實(shí)的情境，而且能從問題情景中提出隱含的多種可能性，并通過邏輯分析和實(shí)驗(yàn)，對(duì)這些可能性或可能性的組合進(jìn)行推論或驗(yàn)證，最終確定哪一種可能性是事實(shí)或具 有“現(xiàn)實(shí)性”的；能運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行思維，能解決如(a+b)2=口2+2ab+b2這樣的代數(shù)問題；在解決問題時(shí)，能分離出所有有關(guān)

30、的變量和這些變量的組 合。二、認(rèn)知發(fā)展的文化歷史觀    維果茨基(Vegotsky)是蘇聯(lián)兒童心理學(xué)的奠基者和社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他認(rèn)為，兒童心理發(fā)展是兒童(從出生到成年)在環(huán)境與教育的影響下， 在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。維果茨基指出，兒童心理機(jī)能之所以由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，主要有三方面的原因：一是起源于社會(huì)文化歷 史的發(fā)展，受社會(huì)歷史規(guī)律的制約；二是符號(hào)，兒童通過掌握語言符號(hào)這一中介，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成各種新質(zhì)的心理機(jī)能；三是內(nèi)化，高級(jí)心理機(jī)能是不 斷內(nèi)化的結(jié)果。    維果茨基雖沒能像皮亞杰

31、那樣明確地提出認(rèn)知發(fā)展的不同階段，但對(duì)心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展提出了四個(gè)重要的標(biāo)志：心理活動(dòng)的隨意機(jī)能的形成與發(fā)展。隨著 語言的掌握，兒童心理活動(dòng)日益自覺、主動(dòng)，各種心理過程的有意性日益增強(qiáng)。如在無意注意基礎(chǔ)上產(chǎn)生有意注意，在沖動(dòng)性行為的基礎(chǔ)上產(chǎn)生預(yù)見性意志，自我意 識(shí)的發(fā)展根據(jù)社會(huì)要求自覺調(diào)控行為。心理活動(dòng)的抽象概括功能，即各種機(jī)能由于思維(尤其是抽象邏輯思維)的參與而高級(jí)化。如在具體形象思維基礎(chǔ)上產(chǎn)生 了概念思維，在再現(xiàn)想象等基礎(chǔ)上產(chǎn)生了創(chuàng)造性想象。各種心理機(jī)能之問的關(guān)系不斷變化、組合，形成問接的、以符號(hào)或詞為中介的高級(jí)心理結(jié)構(gòu)。如3歲前兒童 的意識(shí)系統(tǒng)以知覺、直觀思維為中心；學(xué)齡前期兒童

32、則形成了以記憶為中心的意識(shí)系統(tǒng)；學(xué)齡期兒童各種心理機(jī)能間重新組合，發(fā)展為以邏輯記憶和抽象思維為中心 的新的意識(shí)系統(tǒng)。兒童心理結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，就越簡縮，其心理水平越高。各種心理機(jī)能越來越個(gè)性化，即越來越帶個(gè)人特點(diǎn)。兒童意識(shí)的發(fā)展主要是個(gè)性和整個(gè)意識(shí) 的發(fā)展，而不是個(gè)別機(jī)能的增長。上述心理機(jī)能的隨意化、抽象概括化、整合化和個(gè)性化作為心理發(fā)展的質(zhì)的標(biāo)志或指標(biāo)是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。三、認(rèn)知發(fā)展階段過渡的一般與特殊    大量研究表明，皮亞杰所揭示的思維發(fā)展的階段性是普遍存在的。思維發(fā)展由低一級(jí)水平向高一級(jí)水平過渡，這種順序是不可改變的。不可能設(shè)想，前運(yùn)算水平的思維可以突然飛

33、躍到形式運(yùn)算水平的思維。    研究表明，從前運(yùn)算到具體運(yùn)算的過渡和從具體運(yùn)算到形式運(yùn)算的過渡，在不同個(gè)體身上或不同文化背景條件下存在著顯著差異。例如，多數(shù)67歲的兒童能進(jìn)行 10以內(nèi)的整數(shù)加減運(yùn)算，但少數(shù)發(fā)展快的兒童能進(jìn)行20以內(nèi)，甚至100以內(nèi)的加減運(yùn)算，而一些發(fā)展較慢的兒童，上小學(xué)時(shí)還未完全掌握10以內(nèi)的數(shù)概念， 更不能進(jìn)行加減運(yùn)算。思維越是發(fā)展到高級(jí)水平，兒童之間的個(gè)別差異越大。皮亞杰的研究表明，11歲以上的兒童有可能達(dá)到形式運(yùn)算水平。但據(jù)美國的研究，在 美國學(xué)校中，只有132的初中生、15的高中生和22的大學(xué)生達(dá)到了形式運(yùn)算階段。皮亞杰也認(rèn)為，大多數(shù)人只

34、能在他們有經(jīng)驗(yàn)和有興趣的少數(shù)領(lǐng)域運(yùn) 用形式運(yùn)算。    同一個(gè)人在某一學(xué)科領(lǐng)域的思維可能達(dá)到形式運(yùn)算水平，但遇到新的困難問題時(shí)，其思維又會(huì)退回到具體運(yùn)算水平。而且，個(gè)人在某門經(jīng)驗(yàn)較豐富的學(xué)科中能進(jìn)行形 式運(yùn)算思維，并不意味著他在陌生的學(xué)科領(lǐng)域也能以同樣的方式思維。研究表明，青少年一般先在自然學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)形式運(yùn)算思維，在社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域的思維發(fā)展較 慢。四、認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系(一)認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法    在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。因?yàn)槿魏沃R(shí)的獲得都必須通過學(xué)生主動(dòng)的同化才有可能，而主動(dòng)的

35、同化則須以適當(dāng)?shù)倪\(yùn)算結(jié)構(gòu)的存 在為前提。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用 的適當(dāng)內(nèi)容。例如，處于前運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是大量的初級(jí)概念，讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定來獲得概念，而不能教他 們那些沒有表象可以憑借的概念，也不能通過下定義來學(xué)習(xí)。處于具體運(yùn)動(dòng)階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是概念，一般可通過概念定義獲得，但仍需憑借表象的支 持，因而直觀教學(xué)是不可缺少的。只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)中學(xué)生并未達(dá)到這一發(fā)展水平。即使在

36、某一領(lǐng)域達(dá) 到這一發(fā)展水平的學(xué)生，在其他領(lǐng)域卻不一定達(dá)到。因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支持。(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展    皮亞杰的研究企圖揭示無特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成 是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué) 肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。有人對(duì)幼兒園和小學(xué)一年級(jí)兒童進(jìn)行辨別學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，訓(xùn)練兒童學(xué)會(huì)使用一種“對(duì)則保留，錯(cuò)則舍去”的策略，結(jié)果

37、發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練后的 作業(yè)成績明顯提高。維果茨基也認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)能夠在促進(jìn)從這一認(rèn)知階段向另一階段的過渡中發(fā)生作用，通常是在將兒童置于適合下一階段學(xué)習(xí)的條件下加以訓(xùn) 練，要求他們借助具體經(jīng)驗(yàn)的支持，把抽象概念和命題同化于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)前一階段逐漸變得鞏固起來以后，漸漸地?cái)[脫具體經(jīng)驗(yàn)的支持，就能促進(jìn)從具體運(yùn) 算到抽象的邏輯運(yùn)算的過渡。    維果茨基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念 和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近

38、發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解 決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段問的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看 NJL童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。所以，維果茨基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適 應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。              

39、0;                 第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會(huì)化    學(xué)生的心理發(fā)展，除了前面所述的認(rèn)知發(fā)展之外，還包括人格的發(fā)展。人格的發(fā)展總是伴隨著兒童社會(huì)化過程而實(shí)現(xiàn)的。由于這個(gè)過程極其復(fù)雜，目前尚無一個(gè)理論 能夠合理而全面地解釋社會(huì)化和人格發(fā)展的過程。本節(jié)將擷取各種學(xué)說中的有關(guān)內(nèi)容，力求能涵蓋社會(huì)化和人格發(fā)展的各個(gè)方面。一、人格的發(fā)展    人格(personali

40、ty)，又稱個(gè)性，源于拉丁語persona，意指古希臘時(shí)代戲劇演員在舞臺(tái)上戴的假面具，以代表劇中人物的身份。人格已被廣泛 地應(yīng)用于心理學(xué)文獻(xiàn)中，但至今無公認(rèn)的適當(dāng)定義。著名的美國人格心理學(xué)家阿爾波特(GWAllport)曾統(tǒng)計(jì)了有關(guān)人格的50個(gè)不同定義。許多人接 受米謝爾(WMisehel，1980)的定義，他認(rèn)為人格是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。從這一定義 看，人格首先不是指個(gè)別心理特征，而是個(gè)體全部心理特征的綜合。其次，個(gè)體的人格特征不是偶然的現(xiàn)象，而是一貫的穩(wěn)定特征。最后，每個(gè)人都有不同于他人的 一組人格特征，也就是說，人格主要是與他人相區(qū)別

41、的個(gè)人特征。(一)人格的發(fā)展階段    不同的心理學(xué)家對(duì)人格的發(fā)展有不同的看法，這里僅介紹較有代表性的埃里克森(Erikson，EH)人格發(fā)展理論。埃里克森和弗洛伊德同為精神分析學(xué) 派中的兩位大師，他本人還受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練。后來，他通過對(duì)美洲印第安人部落、二戰(zhàn)中的士兵以及兒童精神病患者的研究，加深了對(duì)影響個(gè)體發(fā)展的 社會(huì)文化因素的認(rèn)識(shí)，逐漸揚(yáng)棄了弗洛伊德過分強(qiáng)調(diào)性本能沖動(dòng)的局限，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)文化、外界環(huán)境的相互影響，因而其學(xué)說被稱為心理社會(huì)發(fā)展理論。    該理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷幾個(gè)順序不

42、變的階段。每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之問的沖突和矛 盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；危機(jī)沒有得到解決或解決得不合理，個(gè) 體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個(gè)體解決發(fā)展危機(jī)的成功程度，一般都處在從積極到消極連續(xù)過程中的兩個(gè)極端之間的某一點(diǎn)上。人格 發(fā)展的各階段之間是相互聯(lián)系的，每一階段都從它的前一階段中開始和發(fā)展起來，然后又并存于后繼各階段之中。后期階段的成功依賴于早期階段危機(jī)解決的程度， 而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。    埃里

43、克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿個(gè)體的終生，整個(gè)發(fā)展過程可以劃分為八個(gè)階段。表22是這些發(fā)展階段的概要。前五個(gè)階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期，這里著重介紹前五個(gè)階段人格發(fā)展的特點(diǎn)。1信任對(duì)不信任(trust vs mistrust)  該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當(dāng)?shù)?、穩(wěn)定的與不間斷的關(guān)切、照顧、哺育與撫 摩，嬰兒就會(huì)對(duì)父母產(chǎn)生一種信任感，認(rèn)為這個(gè)世界是安全而可信賴的地方。這種對(duì)人、對(duì)環(huán)境的基本信任感是形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基 礎(chǔ)，其中最重要的是青年時(shí)期發(fā)展起來的同一性的基礎(chǔ)。反之，如果父母照顧不

44、周，環(huán)境多變，喂哺習(xí)慣失?；?qū)Υ龐雰簯B(tài)度惡劣等，兒童就會(huì)形成一種不信任感， 導(dǎo)致對(duì)陌生環(huán)境的恐懼和擔(dān)憂，甚至?xí)兊霉缕Ш屠淠?#160;   2自主行動(dòng)對(duì)羞怯懷疑(autonomy VSshame and doubt)    該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。隨著信任感的確立，兒童開始與父母分離，初步嘗試獨(dú)立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵(lì)幼兒的獨(dú)立探 索愿望，幼兒就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)自己的能力，養(yǎng)成自動(dòng)自主的人格；反之，父母過分溺愛和保護(hù)或過分批評(píng)指責(zé)，就可能使兒童懷疑自己對(duì)自我和環(huán)境的控制能力，使之 產(chǎn)生一種羞恥感。 &

45、#160;  3自動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚(initiative VSguilt)    該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。由于身體活動(dòng)能力和語言的發(fā)展，兒童有可能把他的活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任 務(wù)。此時(shí)如果父母或教師對(duì)兒童遇到的問題耐心聽取，細(xì)心回答，對(duì)兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅發(fā)展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德 感。反之，如果父母對(duì)兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動(dòng)，兒童就會(huì)對(duì)自己的活動(dòng)產(chǎn)生內(nèi)疚感。有時(shí)，當(dāng)兒童的主動(dòng)性與別人的主動(dòng)性產(chǎn)生沖突時(shí)，也有可能 引發(fā)內(nèi)疚感。  

46、60; 在這個(gè)時(shí)期，兒童已意識(shí)到性別差異，并建立起適當(dāng)?shù)男詣e角色。另外，游戲在這個(gè)階段也起著重要作用，可用來補(bǔ)償兒童失敗、痛苦和挫折的體驗(yàn)。游戲在這個(gè)階 段主要表現(xiàn)為兩種形式：一是獨(dú)角戲或做白日夢(mèng)；二是尋求同伴共同游戲，演出內(nèi)心矛盾，從而使危機(jī)得到緩解或解決先前遺留下來的某些問題。4勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑(industry VSinferiority)  該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。此時(shí)期，絕大多數(shù)兒童已進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予他并期望他完成的社會(huì)任務(wù)。他們追求工作完成時(shí)所獲得的成就感及由其成 就所帶來的師長的認(rèn)可與贊許。如果兒童在學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的獎(jiǎng)勵(lì)，兒童

47、將以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，培養(yǎng)樂觀、進(jìn)取和勤奮的人格；反之， 如果由于教學(xué)不當(dāng)，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。    該階段影響兒童活動(dòng)的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)。教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指導(dǎo)的教師有可能使具有自卑感的學(xué)生重新獲得勤奮感。埃里克森指出，許多人對(duì)工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度習(xí)慣可以追溯到本階段的勤奮感。  5自我統(tǒng)合對(duì)角色混亂(identity VSrole confusion)  該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一又稱自我統(tǒng)合，是指個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信

48、仰及其舌動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性 的形成要求謹(jǐn)慎地選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者他們根本無法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角 色混亂。    同一性并不是在青春期才出現(xiàn)的。兒童在!學(xué)前期已形成了各種同一性，但是進(jìn)入青春期后，早期形成的同一性已不能應(yīng)付眼前必須作出的種種選擇和決斷了。因?yàn)?青春期兒童身體迅速發(fā)展，性成熟開始以及新的指向未來的思維能力的出現(xiàn)，加之即將面I臨的種種社會(huì)義務(wù)和種種選擇，如異性朋友、職業(yè)理想等等，就使兒童對(duì) 原已形成的自我同一性發(fā)生懷疑。此時(shí)，兒童迫切要求了解自我，以

49、形成一個(gè)真正獨(dú)立的自我。如果兒童在前幾個(gè)階段中形成了積極的人格品質(zhì)(信任感、自主感、 主動(dòng)感、勤奮感)，他解決同一性危機(jī)的機(jī)會(huì)就較多；反之，同一性危機(jī)將持續(xù)到其人生發(fā)展的后繼生活之中。    新近研究表明，青少年在探求自我同一性實(shí)現(xiàn)的過程中，可能存在四種情況：同一性成功，是指通過對(duì)各種現(xiàn)實(shí)選擇的考慮，個(gè)體已采取決定并追求目標(biāo)的完成。 高中時(shí)期的學(xué)生中很少有人能達(dá)到該階段，絕大多數(shù)人要持續(xù)兒年后才能作出選擇。同一性拒斥，指的是個(gè)體過早地停止對(duì)同一性的探求，而認(rèn)同于他人(通常是 父母)的目標(biāo)、價(jià)值觀及生活方式。他們一般缺乏反思和主見，過分尊重“權(quán)威”，對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀感興

50、趣。同一性混亂，是指個(gè)體沒有形成清晰的自我同一性。他 們沒有確定的人生取向，對(duì)自我價(jià)值、人生觀及職業(yè)選擇等問題往往采取逃避的態(tài)度，不肯加以認(rèn)真思考。同一性延遲，是指青少年廣泛嘗試各種價(jià)值觀念、人生 取向及職業(yè)選擇，而把對(duì)自我確定的生活方式的思考與選擇推遲一段時(shí)期。這種延遲現(xiàn)象是很普遍的，特別在現(xiàn)代社會(huì)中，它有助于個(gè)體通過親身體驗(yàn)而形成更為牢 固的、積極的，更富有創(chuàng)造性的同一感。(二)埃里克森人格發(fā)展理論的教育含義    埃里克森人格發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出解決危機(jī)、完成任務(wù)的的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取

51、相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。    如幼兒園及學(xué)前期兒童面臨著自主性與內(nèi)疚感危機(jī)，教師應(yīng)給予幼兒充分的自我探索和嘗試的機(jī)會(huì)，以發(fā)展其自主的人格；對(duì)學(xué)齡初期兒童，則應(yīng)鼓勵(lì)其想象與創(chuàng) 造，對(duì)兒奄的建議表示贊賞，并耐心回答其問題，以發(fā)展其主動(dòng)的人格。教師應(yīng)給進(jìn)入學(xué)校的兒童創(chuàng)設(shè)一種良好的課堂氣氛，使兒童理解失敗也是學(xué)校學(xué)習(xí)過程中必 然存在的現(xiàn)象；教育學(xué)生學(xué)會(huì)如何理解與幫助他人。為了培養(yǎng)小學(xué)生的勤奮感，教師應(yīng)保證每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)在其幫助下確立實(shí)際的目標(biāo)并為之努力，要給學(xué)生顯示 獨(dú)立性和責(zé)任感的機(jī)會(huì)，同時(shí)對(duì)那些喪失信心的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С帧３踔信c高中階段正是青少年兒童開始

52、發(fā)展自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì) 來體驗(yàn)各種職業(yè)選擇和社會(huì)角色，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)、了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息。以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴６?、自我概念的發(fā)展(一)自我概念的含義    自我概念(selfconcept)一般是指“人們對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、感受和態(tài)度的整合”(Hilgard，Atkinson&Atkinson，1979)。它是我們自己向自己解釋自己，以此來構(gòu)建一個(gè)關(guān)于自己的印象、感情和態(tài)度的圖式，這種圖式隨著情境的改

53、變和生活 階段的變遷而發(fā)生變化。自我概念是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。一切社會(huì)環(huán)境因素對(duì)人發(fā)生影響，都必須通過自我概念的中 介而發(fā)揮作用，因而在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺少的重要作用。    與自我概念密切相關(guān)的概念是自尊(self-esteem)。自尊是一種情感反應(yīng)，是對(duì)積極的自我評(píng)價(jià)的情感反應(yīng)，與之相對(duì)的概念是自卑。    20世紀(jì)80年代以來，由于統(tǒng)計(jì)分析策略的改進(jìn)和理論模型的發(fā)展，對(duì)自我概念的研究有了突破性的發(fā)展，不再認(rèn)為自我概念是單維的，而是多維和多層次的。   

54、; 對(duì)自我理論模型建構(gòu)作出重要貢獻(xiàn)的是蘇珊·哈特(Susan Harter)，她先后(1984，1985，1986)提出了不同年齡階段兒童自我概念的不同成分要素，編制出五種自我概念測(cè)量問卷。哈特區(qū)分了涉及具 體領(lǐng)域的能力自我概念和普遍的自我價(jià)值信念，認(rèn)為評(píng)價(jià)兒童的自我概念水平時(shí)要考慮兒童的年齡特征，即不同年齡階段兒童的自我概念的成分要素是不同的。除哈 特外，謝沃爾森(Shavelson，RJ)等人提出的自我概念多維結(jié)構(gòu)模型影響較大。該模型中，一般自我概念位于頂層，一般自我概念又分為學(xué)術(shù)的和 非學(xué)術(shù)的自我概念，學(xué)術(shù)的可按具體學(xué)科分為數(shù)學(xué)的、語言的、歷史的、科學(xué)的等自我概念，非學(xué)術(shù)的可分

55、為社會(huì)的、情緒的、身體的自我概念(見圖22)。此 圖表明，學(xué)生有許多不同但又彼此關(guān)聯(lián)的自我概念。這里的一般自我概念至少可以分為三個(gè)不同但又彼此關(guān)聯(lián)的自我概念：英語的、數(shù)學(xué)的和非學(xué)術(shù)的自我概念。    根據(jù)現(xiàn)有的有關(guān)自我概念的研究可以概括出自我概念具有以下基本特征：它是一種多維、多層次的組織或結(jié)構(gòu)。依靠這個(gè)結(jié)構(gòu)，人們將關(guān)于自身的信息加以歸類、 整理，并理解信息之間的關(guān)系。它同時(shí)具有自我描述和評(píng)價(jià)的功能(如我皮膚白皙，我很漂亮)。個(gè)體對(duì)自身的知覺由基礎(chǔ)等級(jí)逐漸發(fā)展到特定領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、語 言文學(xué)，最后達(dá)到對(duì)自己的一般的知覺。位于結(jié)構(gòu)頂層的一般的自我概念是相對(duì)穩(wěn)定的。隨著

56、層級(jí)的降低，自我概念與特定情境的關(guān)系越來越密切，其穩(wěn)定性也漸 次降低。隨著個(gè)體的成熟，自我概念越來越復(fù)雜，維度或側(cè)面越來越多。(二)學(xué)校教育和學(xué)生自我概念的關(guān)系    自我概念是通過在不同情境中不斷地自我評(píng)價(jià)而形成的。兒童和青少年經(jīng)常在問自己：我是怎樣一個(gè)人?我做得如何?他們依據(jù)關(guān)鍵人物對(duì)自己的反應(yīng)(言語或非言語的)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。在童年早期，關(guān)鍵人物是父母和其他家庭成員，以后是朋友、同學(xué)、伙伴和教師。較早系統(tǒng)研究自我概念的威廉·詹姆斯(William James，1890)認(rèn)為，個(gè)體的自尊取決于其在完成自己認(rèn)為有價(jià)值的任務(wù)和目標(biāo)時(shí)取得成功的程度，如果一項(xiàng)

57、技能或成績對(duì)個(gè)體來說不重要，那么即使不擅 長該任務(wù)也不對(duì)自尊構(gòu)成威脅。蘇珊·哈特的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。那些認(rèn)為某項(xiàng)活動(dòng)很重要并且感到自己在這方面有能力的兒童，比那些認(rèn)為活動(dòng)重要但對(duì)自己這 方面的能力有懷疑的兒童有較高的自尊。    馬什(Marsh，HW，1990)的研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的自我概念受社會(huì)比較的影響。比如，在普通學(xué)校中數(shù)學(xué)強(qiáng)的學(xué)生，比那些在高成就學(xué)校中同等能力的學(xué)生，對(duì)自己的數(shù)學(xué)能力感覺更好。馬什稱之為“池小魚大效應(yīng)”。    霍格、斯米特和漢森(Hoge，DRSmit，EKHanson，SL，1990)的一項(xiàng)對(duì)32

58、2名六年級(jí)學(xué)生進(jìn)行的為期兩年的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿意度、感到課堂是有趣的、體會(huì)到教師的關(guān)注和教師的反饋與評(píng)價(jià)，都影響著學(xué)生的自尊感。    教師如何幫助學(xué)生建立和形成積極的自我概念呢?沃爾?？?Woolfolk，A，2001)提出了13條提高學(xué)生自尊的建議(見表23)。三、個(gè)體社會(huì)化與人格發(fā)展    許多心理學(xué)家認(rèn)為，人格的發(fā)展和自我意識(shí)的形成、完善，都是在個(gè)體社會(huì)化過程中逐漸實(shí)現(xiàn)的。(一)個(gè)體社會(huì)化的含義    個(gè)體憑借其生理特點(diǎn)在社會(huì)實(shí)踐中通過學(xué)習(xí)獲得符合特定社會(huì)要求的知識(shí)、技能、習(xí)慣、價(jià)值觀、態(tài)

59、度、理想和行為模式，成為具有獨(dú)特人格的社會(huì)成員并履行其社 會(huì)職責(zé)的過程，叫個(gè)體社會(huì)化。這個(gè)過程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的過程，即社會(huì)現(xiàn)實(shí)內(nèi)部化的過程。社會(huì)化的目的不僅是使人獲得語言、思想、情感，掌握基本 生活技能，學(xué)會(huì)一定的生產(chǎn)技能，懂得社會(huì)規(guī)范，明確生活目標(biāo)，適應(yīng)社會(huì)，成為社會(huì)的一員，而且使上一代人的思想、技能和經(jīng)驗(yàn)傳給下一代，使人能繼承和發(fā)展 文化遺產(chǎn)，維持代際關(guān)系，在適應(yīng)社會(huì)的基礎(chǔ)上改造社會(huì)，把社會(huì)不斷推向前進(jìn)。(二)個(gè)體社會(huì)化的過程  個(gè)體社會(huì)化一般經(jīng)歷兒童社會(huì)化、青年社會(huì)化和繼續(xù)社會(huì)化的過程，對(duì)某些人來說還要經(jīng)歷再社會(huì)化的過程。  I兒童社會(huì)化  兒童在社會(huì)化的過程中，動(dòng)作的溝通逐漸被語言代替，在掌握語言的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)生活技能和社會(huì)規(guī)范。  2青年社會(huì)化  青年在社會(huì)化的過程中，來自成人對(duì)社會(huì)化控制的范圍和強(qiáng)度明顯縮小和降低，外在強(qiáng)化的方式逐漸轉(zhuǎn)化為由個(gè)人對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)等內(nèi)在因素調(diào)節(jié)，主動(dòng)地模仿成人的行為和選擇榜樣而且社會(huì)化的媒介越來越廣泛。3繼續(xù)社會(huì)化  經(jīng)歷前兩個(gè)社會(huì)化過程后，個(gè)體社會(huì)化尚不完全