第八章認知策略與心智技能的形成高等教師崗前培訓材料

1、第八章認知策略與心智技能的形成【評價目標】1.識記陳述性知識、程序性知識、智慧技能、策略性知識、認知策略、心智技能、元認知、元認知策略、學習策略等術語。2.理解學習策略的內涵，知道如何培養(yǎng)學生的學習策略。3.了解認知策略和心智技能之間的關系，理解心智技能的實質。4.運用心智技能形成的階段理論，培養(yǎng)學生的心智技能。第一節(jié)知識、認知策略與心智技能的關系一、知識的含義及分類（一）知識知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。認知心理學家把個體的知識分為三類： 一類為陳述性知識， 一類為程序性知識， 另一類為策略性知識。（二）陳述性知識陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，是可

2、以直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)分和辨別事物。這類知識一般通過記憶獲得，也稱為記憶性知識。陳述性知識的學習目的主要在于獲得語義，即所謂的語義知識。 陳述性知識的學習需要借助言語進行， 其學習結果可用言語描述， 加涅把它叫作言語信息。這類知識具有靜態(tài)的性質，目前學校教學傳授的主要是這類知識。（三）程序性知識程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程，也稱步驟性知識或過程性知識。程序性知識與實踐操作密切聯(lián)系，具有動

3、態(tài)的性質。加涅認為， 程序性知識本質上是由概念和規(guī)則構成的。 根據(jù)使用概念和規(guī)則辦事的指向性不同， 程序性知識又可分為兩類： 一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識， 可稱之為心智技能，主要用來加工外存的信息。另一類為運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，可稱為認知策略，主要用來調節(jié)和控制自己的加工活動。（四）策略性知識策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識， 是關于如何使用陳述性知識和程序性知識（心智技能）去學習、記憶、解決問題的一般性方法。它不僅包含認知策略，也包含對自己的認知活動進行調節(jié)和控制的元認知策略。二、認知策略與心智技能關系的討論認知策略和心智技能的區(qū)別在于對內調控和對外辦事。

4、 梅耶認為， 程序性知識 （心智技能）和策略性知識（認知策略和元認知策略） 的區(qū)別在于特殊技能和一般方法。狹義的知識概念僅指陳述性知識； 廣義的知識概念包含三類知識， 即陳述性知識、 對外辦事的特殊的程序性知識（心智技能）和對內調控的一般性程序性知識（認知策略、元認知策略知識）。程序性知識不等同于心智技能。把程序性知識視作心智技能，易導致知識與技能的混淆。程序性知識只是解決做什么和怎么做的問題， 至于會不會做、 做得熟練不熟練， 則必須由心智技能來解決。 認知策略可界定為受意識明顯控制的、 用來調節(jié)自身內部學習、 記憶與思維活動的程序性知識； 心智技能可界定為以程序性知識為基礎， 經(jīng)過學習和訓

5、練能達到高度自動化的、用來解決客觀世界中具體問題的認知活動。第二節(jié)學習策略及其培養(yǎng)一、認知策略、元認知策略、學習策略與心智技能的發(fā)展（一）認知策略、元認知策略與學習策略1. 認知策略認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。它體現(xiàn)著學習者處理內部世界的能力，體現(xiàn)著個體自我控制與調節(jié)的能力。2. 元認知策略元認知策略是個體調節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則， 它是個體在學習中隨經(jīng)驗的增長而逐步發(fā)展起來的。元認知策略同認知策略一樣，也是有效運用學習策略的基礎或前提條件。適當元認知策略的運用， 不僅依賴于學習材料和課題的性質，也依賴于個體在不同條件下采用不同策略的意識。元認知

6、策略決定了個體能否對自己所采用的不同策略的適當性進行評價，從而避免機械的、盲目的行動。元認知策略總是和認知策略一起發(fā)揮作用。 一個人沒有使用或沒有掌握良好的認知策略，就不可能成功地進行計劃、 監(jiān)視和調節(jié)。元認知策略幫助人們估計學習程度、 決定如何學習；認知策略則幫助人們將新信息與已知信息整合在一起， 并存儲在長時記憶中。 認知策略是學習內容必不可少的工具，元認知策略則監(jiān)控和指導認知策略有效而靈活的運用。3. 學習策略學習策略指在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。學生在學習過程中，能夠學會如何學習、如何記憶、如何進行更多學習的分析思維。個體不斷學會成為自我教學的獨立學習者，取決于逐漸獲

7、得調節(jié)自己內部過程的有效策略。認知策略與學習策略具有因果關系， 認知策略的改進是學習策略改進的原因， 學習策略比認知策略所包容的范圍更廣。就認知領域而言，學習策略與認知策略是同一概念。（二）學習策略可以促進心智技能的發(fā)展根據(jù)自動化（自動與受控）和特殊性（一般與個別）兩個維度對程序性知識進行探索，具體闡述如下。1. 從自動化維度看有些程序性知識可以達到高度自動化程度。 這些程序性知識支配人的行為時， 知識就轉化成了自動化的技能。 有些程序性知識難以自動化， 需要受意識控制。 這些方法和步驟支配人的認知活動，在提高了人的認知活動效率時，就轉化成了對內調控的策略。2. 從特殊性維度看可以把程序性知識

8、分為專門領域的和非專門領域的。專門領域的方法和步驟只適用于某一具體的學科領域，它能保證解題成功，可稱為強方法。 非專門領域的方法和步驟一旦被人掌握，就能在跨學科的情境中應用，它不能保證解題成功，可稱為弱方法。從對外與對內、 特殊與一般、 自動與受控的角度來分析程序性知識的不同特性，通過學習策略，可以把知識轉化為心智技能。二、學習策略的內涵（一）學習策略的三種說法眾多學者試圖從不同角度給出學習策略的解釋，概括起來可分為三種：1. 把學習策略看作是學習的規(guī)則系統(tǒng)； 2. 把學習策略看作是學習過程或步驟；3. 把學習策略看作是學習活動。從規(guī)則系統(tǒng)到學習活動都不同程度地揭示學習策略的本質，綜合起來，

9、學習策略應該是學習者為了提高學習的效果，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜方案（陳琦、劉儒德，2003）。（二）學習策略的分類關于學習策略的構成，奈斯比特等認為，學習策略由以下因素構成：1. 提問； 2. 計劃；3. 調控； 4. 審核； 5. 矯正； 6. 自檢。溫斯坦（ Weinstein ， 1985）認為，學習策略包括：1. 認知信息加工策略；2. 積極學習策略； 3. 輔助性策略； 4. 元認知策略。構成學習策略的應該是兩種相互作用的成分（Dansereau， 1985）： 1. 基本策略，被用來直接操作課本材料，包括獲得和存儲信息的策略，提取和利用這些存儲信息的策略；2.輔助性

10、策略， 被用來維持合適的進行學習的心理狀態(tài)，包括計劃和時間安排、專心管理以及監(jiān)視與診斷三種策略。輔助性策略幫助兒童產生和維持某種內在狀態(tài)，以使兒童有效完成基本策略。（三）三大學習策略獲得普遍認可的是的分類法（Mckeachieetal ， 1990 ），把學習策略分為：1. 認知策略，包括復述策略、精細加工策略和組織策略；2. 元認知策略，包括計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略； 3. 資源管理策略，包括時間管理、學習環(huán)境管理、努力管理和其他人的支持。1. 認知策略許多心理學家強調認知策略是跨學科的一般能力或一般策略，并提出了四種一般性認知策略。（ 1）尋找深層意義的策略在各種情境中， 問題表面意義

11、常常導致錯誤或不能有效地解決問題，運用原理解決問題比只根據(jù)表面事實解決問題的效果好得多。（ 2）承認局部目標的策略成功的問題解決者不想一步登天， 而是采用逐步登山的辦法， 把問題中的許多小目標連成一串。（ 3）靈活探索策略善于解決問題的人不受一種思想方法的局限， 能將語詞問題轉化為圖解問題， 能采用類比法等。（ 4）將部分綜合成整體的策略強調與任務有關的具體認知策略。部分心理學家將認知策略僅限于解決創(chuàng)造性問題中的思維策略，但大多心理學家將認知策略擴展到一切認知過程，它既包括思維過程中的策略，也包括一般認知過程中的策略（如，選擇性注意策略、信息的編碼與提取策略、促進新舊知識聯(lián)系的策略）和元認知策

12、略。2. 元認知策略元認知策略大致可分三種。（ 1）計劃策略成功的學生并不只是聽課、 做筆記和等待教師布置作業(yè)。 他們往往是一個積極的、 有計劃的學習者。（ 2）監(jiān)控策略學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便發(fā)現(xiàn)問題并加以糾正。（ 3）調節(jié)策略它與監(jiān)控策略有關，能幫助學生矯正他們的學習行為，并補救理解上的不足。3. 資源管理策略資源管理策略的實質是指從事認知活動的主體努力監(jiān)控和調節(jié)認知情境，從而使認知活動任務順利完成的一種策略。表 8-1資源管理策略資源管理策略基本內容調節(jié)社會環(huán)境以促進學習的一種方法，是求助策略學生進行反思性學習和元認知活動的一種外顯表現(xiàn)。沒有時間意識，需要教師不

13、斷地提醒才能時間管理策略形成最初的時間管理技能。學生為了更好地完成認知任務而對自己的情感策略情緒狀態(tài)的一種有意識的覺知。學生意識到，此時心理煩躁不適合做一些環(huán)境資源策略精細的操作活動，而更適合做一些大肌肉的運動。意志策略學生極易分心，注意力很不穩(wěn)定。三、學習策略的培養(yǎng)（一）自我調節(jié)學習1. 幫助學生學會正確評價自己平時教師就要針對性地開展一些談話、活動，讓學生通過討論， 了解自己的長處與短處，并經(jīng)常采用個別啟發(fā)與集體行動等方式來幫助學生形成客觀、正確的自我評價標準，以提高學生的自我調節(jié)能力。2. 注重學生的情感教育（ 1）重視培養(yǎng)情緒識別能力對人的情緒、 情感有所識別， 知道與人的喜怒哀樂等情

14、緒相對應的面部表情，讓學生識別到什么會引起各種情感。情緒和情感的識別是建立在學生道德情感基礎之上的。比如， 讓學生知道自己在玩翻蓋樂中正確率高、速度快是一件光榮的事，從而產生自豪感；讓學生知道在交往中被同伴多次拒絕，就會成為孤獨的人，因而沮喪內疚。 情緒、情感過程包括表達和控制兩個方面。表達就是把自己的情緒、情感通過不同的方式讓別人感受，而控制則是當情緒、情感的不當表達會影響他人利益時，個體能暫時抑制沖動。（ 2）重視道德情感的培養(yǎng)道德情感對學生的行為有巨大的推動、調節(jié)作用。 學生通過體驗， 對事物投入自己的主觀情感后，就會產生“主動、積極”的態(tài)度，對他人也會產生“吸引力”。（ 3）促進學生嘗

15、試自己解決問題實踐是提高學生自我調節(jié)能力的最好途徑。 在日常生活中， 盡可能創(chuàng)設較多的機會給學生，讓他們學會解決問題。（二）教師的教學1. 通過講解向學生傳授學習策略知識讓學生了解基本的學習策略，并能實踐中慢慢體會和掌握學習策略。2. 促進認知策略的積累認知策略的講解雖然是必要的。但是， 必須和學生元認知親身體驗相結合，才能使學生真正明白元認知知識。促進學生認知策略的積累有幾種有效方法，見表8-2 。表 8-2學生策略積累的方法方法基本內容交往中的沖突能促進學生元認知的發(fā)展，將沖認知沖突法突和學習策略的傳授結合起來，這種訓練方法的促進作用更大。設法引導學生的適當行為，然后再讓他們體驗行為引導法

16、適當行為的良好后果，從而產生對學習策略應用效果的切身體驗。 “知道該怎么做”和“實際怎么做”并不是一回事。3. 訓練對學習策略使用過程的監(jiān)控這種監(jiān)控能力是在學習策略知識和策略運用體驗基礎上發(fā)展起來的。同時，監(jiān)控能力又能促進知識和體驗的進一步積累。常用的幾種訓練方法有以下幾種。（ 1）敘述依據(jù)法。指學生在思考問題的過程中，每得到一個結果（或思考一步）都要求他們說出自己思考的依據(jù)或理由。（ 2）啟發(fā)提問法。指通過向學生提出一些啟發(fā)性的問題，促使他們有效地運用所學到的學習策略。啟發(fā)的前提是學生已經(jīng)掌握了策略知識。例如，讓學生記一系列畫片，如書、帽子、鉛筆等。要求學生自己設法記住這些畫片，然后告訴教師

17、有哪些畫。結果表明，不同的學生使用了不同的策略， 記憶效果也不同。 總結起來， 至少有如下幾種策略很有效： 瀏覽、復述、預期、分段復習預期、系列聯(lián)想法等。（ 3）自我提醒法。訓練學生自我提醒的能力，“我要用聰明的辦法”。例如，學生背誦歷史事件時， 教師在訓練初期，可以用一、二個時間點來表示自我提醒的內容。在完成實驗任務時， 把此卡片放在面前起提示作用。當然，隨著訓練的進展，逐步可以取消這種外部提示，變?yōu)閷W生的一種思考習慣。第三節(jié)心智技能及其培養(yǎng)一、心智技能概述（一）心智技能的定義心智技能也叫智力技能， 是一種調節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗， 是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。（二）心智技能的

18、特點1. 心智技能不同于程序性知識心智技能是一種活動方式， 屬于動作經(jīng)驗， 不同于屬于認知經(jīng)驗的知識。 知識學習涉及事物是什么及怎么樣（陳述性知識）、做什么及怎么做（程序性知識）等問題，即知與不知的問題。 技能學習涉及完成活動要求的動作會不會及熟練不熟練的問題，即會不會做及做得怎么樣的問題。 程序性知識是一類專門活動（包括心智活動） 規(guī)則和方法的知識， 是解決心智活動的定向依據(jù)， 而不是心智活動方式的本身。 心智活動不僅需要程序性知識， 還需要通過實際操作獲得動覺經(jīng)驗。2. 心智技能不同于操作技能心智技能區(qū)別于操作活動，表現(xiàn)出以下幾個特點。（ 1）對象具有觀念性心智活動的對象是客觀事物的主觀表

19、征，是知識、信息。（ 2）執(zhí)行具有內潛性心智活動的執(zhí)行是借助于內部言語在頭腦內部默默進行的， 只能通過其作用對象的變化而判斷其存在。（ 3）結構具有簡縮性心智活動是不完全的、片斷的，是高度省略和簡化的。3. 心智技能不同于習慣行為心智技能是合法則的心智活動方式。合法則的活動方式指心智活動的動作構成要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行要求，應符合活動本身的客觀法則。習慣是自然習得的，可能符合規(guī)律，也可能不符合法則。心智技能是通過系統(tǒng)的學習與教學而形成的，是在主客體相互作用的基礎上，通過動作經(jīng)驗的不斷內化而形成的。二、幾種常見的心智技能（一）閱讀閱讀是一種極有價值的基本技能。 從古至今， 人們大多需要通過

20、閱讀來了解前人積累的知識和文化。在當今信息時代， 通過閱讀及時汲取新的知識和信息， 就顯得更加迫切而重要。但是現(xiàn)有的統(tǒng)計資料表明，不少人還不善于通過閱讀來把握信息。在當今認知教學心理學家看來，熟練的閱讀能力依賴于構成專長的三要素。1. 觀念性理解這里的觀念性理解，涉及閱讀者具有與閱讀材料所涉及主題相關的知識、與所讀材料文體相應的文本圖式，以及有關的詞匯知識。2. 自動化技能這里的自動化技能是指閱讀者對字詞的解碼技能。3. 認知策略這里的認知策略是指，閱讀者不斷變換自己的閱讀方法，以求達到閱讀理解的目的，故又稱作閱讀中的“理解監(jiān)控策略”。此外，認知教學心理學家又將整個閱讀過程分解為以下四個過程：

21、解碼子過程、 字面性理解子過程、 推論性理解子過程以及理解監(jiān)控子過程。在他們看來， 熟練的閱讀是一種相當復雜的能力， 它既需要調用貯存在讀者陳述性記憶中的觀念性理解，又需要啟動貯存在讀者程序性記憶中的基本技能和認知策略。在閱讀過程中任一時刻出現(xiàn)的子過程，可能會同時使用好幾方面的知識和技能，各子過程既可能交替出現(xiàn)，也可能處在交互影響的動態(tài)之中。許多人在學習閱讀時遇到諸多問題或困難，其中有些可能出現(xiàn)在上述某一或某些子過程的環(huán)節(jié)上， 另一些可能發(fā)生在讀者還缺乏相應的陳述性知識這一環(huán)節(jié)上。教師只有充分了解造成這些閱讀困難的原因，才能幫助學生解決在閱讀中所遇到的種種問題。大學生查閱文獻是學習的重要部分，

22、積累本專業(yè)的學術名詞和基本原理，多涉獵本領域的相關背景知識，掌握文獻閱讀的技能，對于提高學習和研究效率是有意義的。（二）寫作寫作是以書面語言表達觀念的過程。在受到研究者及教育者的長期忽視之后，目前寫作在認知研究和教育計劃中占有重要位置。弗勞爾和海斯提出了一個描述思維和語言如何在寫作中相互聯(lián)系的寫作模型。寫作看成一種解決問題的活動，包括三個相互作用的成分。該模型把1. 任務的環(huán)境包括兩方面： 一是作者所面臨的問題，即寫作任務是什么；二是可供作者利用的外部資料，如已寫出的內容、參考書籍、卡片等，它們保存在作者的頭腦之外，稱外部貯存。2. 作者的長時記憶弗勞爾和海斯認為， 貯存在長時記憶中與寫作有關

23、的三類知識是： 有關主題的知識、 有關讀者的知識及有關修辭的知識。作者長時記憶中的有關知識對寫作的優(yōu)劣具有重要意義。不管作者的寫作能力有多強， 文章的質量最終還是依賴于作者如何把 “有關內容的知識” 和“有關陳述過程的知識”用于特定的寫作任務。3. 作者的工作記憶弗勞爾和海斯認為， 在作者的工作記憶中將發(fā)生三個過程：計劃、 述寫和復查。作者的工作記憶是一個動態(tài)的過程， 其中貯存的是程序性知識， 供個體完成某項工作， 但完成過程不一定能用語言描述出來，因此，這種工作記憶又稱為“作者的程序性記憶”。創(chuàng)造一個支持性的寫作環(huán)境是有效寫作教學的一個重要特點。諸如 “伙伴編輯”和 “教師學生討論會”之類的

24、方法，可用于寫作小組的活動。該小組能提高學生的寫作質量，使學生樂于寫作。大學生畢業(yè)前一年遇到寫畢業(yè)論文的難題，理科論文具有規(guī)范的行文格式，像實驗報告、調查報告都有固定的形式要求。文科論文主要是論說文，思辯性強。 直接傳授論文格式對提高寫作質量似乎無效，關鍵是論文涉及知識的廣度和深度。在四年學習過程中，一個較好的方法是鼓勵學生多進行寫作活動的交流。一個支持性的、 自由的環(huán)境能幫助大學生獲得對某一寫作主題和寫作過程的知識，并促進大學生研究興趣和寫作的創(chuàng)造性。（三）數(shù)學大學生文理生， 都要接觸到高等數(shù)學、 統(tǒng)計學等學科， 培養(yǎng)大學生的數(shù)學技能是有現(xiàn)實意義的。 從信息加工的角度看， 對于數(shù)學知識可從自

25、動化基本技能、 觀念性理解和策略這三類知識入手進行分析。1. 數(shù)字事實和算法是兩種重要的基本技能所謂數(shù)字事實指常用的和數(shù)、差數(shù)、積數(shù)等，是希望學生熟記的。數(shù)字事實提取慢會干擾數(shù)學問題的解決，故教師應鼓勵學生直接提取數(shù)字事實。算法是一系列步驟，如果執(zhí)行正確，就能100%獲得所需要的結果。算法通過練習后能被迅速執(zhí)行，這樣問題解決者就能把注意力集中到觀念性基礎運算上。2. 好的問題解決者對問題有較好的觀念性理解數(shù)字感覺和量觀念是兩個非常重要的觀念性領域。 數(shù)字感覺是指使數(shù)字和數(shù)字系統(tǒng)有意義的觀念， 它提供了數(shù)學推理的重要觀念性基礎。 量的觀念有助于個體理解某個量所包含的的狀態(tài)， 以及各個量之間的關系

26、。 觀念性理解對認知加工有普遍作用， 能影響個體的注意和回憶。在整個數(shù)學或統(tǒng)計課程中，先前的觀念性理解對教學效果有很大影響。3. 熟練專家具備的一般策略熟練的專家應具備三個方面的策略。（ 1）估算、心算策略估算是屬于自我監(jiān)控的策略，它對數(shù)學學習很重要，其重要功能之一就是幫助問題解決者評價自己的努力是否成功。 心算是指在腦中而不是在紙上進行計算的能力， 熟練程度不同的學生運用心算的策略有所不同。（ 2）問題模式策略理解代數(shù)應用題時，問題模式策略優(yōu)于直譯策略。（ 3）用來解決新領域數(shù)學問題的一般策略在數(shù)學領域中可以采用一般問題的解決策略來解決棘手的問題。要想增加策略遷移的機會， 就應該讓大學生理解

27、運用策略的條件， 有意識對策略的有效性進行評價。在高等數(shù)學和統(tǒng)計學教學中，設計得好的教學計劃是可以獲得成功的。（四）科學科學技術在日常生活和社會發(fā)展中起著舉足輕重的作用。如何提升高等教育中科學知識的教學水平， 培養(yǎng)在校大學生的科學素養(yǎng)和專業(yè)技能， 是許多心理學家和教育學家共同關心的課題。科學專長包括基本技能、觀念性理解和認知策略三個成分。1. 基本技能通過研究專家和新手在特定自然科學領域內解決問題的差異，認知心理學家發(fā)現(xiàn)：專家在基本技能的執(zhí)行速度方面快于新手，不論在記憶的內容方面還是在解決問題的路徑方面，專家都比新手具有更多的觀念性理解。在策略的選擇上， 專家傾向于選擇前推法或他們更為熟悉的其

28、他特殊策略，而新手往往選擇后推法或者一些效率低下的一般性策略。2. 觀念性理解理解科學的解釋是解決科學問題的重要一環(huán)。教師在教學中應使用清晰的語言或圖解來傳授有關科學系統(tǒng)工作原理的科學性解釋，幫助學生建構某些科學系統(tǒng)運作的心理模型。3. 認知策略科學教育的目標是讓學生學會自己獲取和組織科學知識的策略。在學習科學的過程中，學生自己也獲得了一些學習策略， 但有些策略對隨后學習科學知識存在阻礙作用。 例如， 過分相信事實性的知識， 過分相信原有的觀念。 為了幫助學生更有效地從科學文本中獲取信息，教師應該把閱讀科學文本的精致策略和組織策略傳授給學生。科學學習不僅僅是記住一些概念和事實，還包括構建良好的

29、知識結構。在教學中， 教師可運用概念圖技術，把獲得的概念和事實組織成相互聯(lián)系、層級分明和可回憶的知識網(wǎng)絡，從而使學生能夠靈活地運用這些概念來解決科學問題。三、心智技能的形成階段（一）原型定向了解心智活動的實踐模式，了解外化或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向，這就是所謂原型定向。原型定向階段使主體掌握操作性知識。主要包括以下學習步驟。1. 使學生了解活動的結構了解構成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，了解動作的執(zhí)行方式，提高學生學習的自覺性。2. 發(fā)揮學生的主動性構成活動的動作不能以現(xiàn)成的形式來教授，

30、而應該激發(fā)學生的學習需要， 發(fā)揮學生的主動性與獨立性。 師生共同總結各步動作及其執(zhí)行順序， 使學生體會到各動作劃分的原因以及動作順序的法則，理解并接受。3. 教師示范正確教師講解要確切， 動作指令要明確。 通過原型定向階段的教學， 學生建立起了關于活動的初步的自我調節(jié)機制，從而為進行實際操作提供了內部控制條件。（二）原型操作依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序、計劃以外顯的操作方式付諸實施，這就是所謂原型操作。在這一階段， 活動執(zhí)行是在物質與物質化水平上進行的。 在物質的活動形式中， 動作的客體是實際事物，是對象本身。 在物質化的活動形式中， 動作的客體是對象的代替物。 不

31、論哪種情況，都是對原型的操作。 為了使心智技能在操作水平上順利形成， 必須做到以下幾點。1. 展開心智活動的所有動作主體要依據(jù)心智活動的原型， 把構成這些活動的所有動作系列， 按照一定順序作出， 不能遺漏或缺失。 每個動作完成之后， 要及時檢查， 考察動作方式是否能正確完成， 對象是否發(fā)生了應有變化。 只有在展開的活動中， 主體才能確切了解活動的結構， 才能在頭腦中建立起完備的動作映象，才能獲得正確動覺經(jīng)驗以及確?；顒臃绞降姆€(wěn)定性。2. 注意變更活動的對象變更活動的對象使心智活動在直覺水平上得以概括， 從而形成關于活動的表象。 心智技能作為合乎法則的活動方式， 其適用范圍具有廣泛性。 采用變式

32、加以概括， 有利于學生心智技能的掌握和內化。3. 注意活動的掌握程度并適時向下一階段轉化當學生連續(xù)多次能順利地完成有關動作程序時，應及時轉向內化階段，以免活動方式總停留在展開水平上，阻礙心智活動的速度。4. 動作的執(zhí)行應注意與言語相結合心智技能作為一種心智活動方式，是借助于內部言語默默進行的，而內部言語必須以外部言語為基礎。在原型操作階段，外部言語作為心智動作的標志及執(zhí)行工具，在“內化”過程中具有重要的作用。在邊做邊說的場合下，活動易于向言語執(zhí)行水平轉化。通過原型操作， 學生不僅有了程序性知識，通過實際操作也獲得了完備的動覺映象，這就為原型內化奠定了基礎。（三）原型內化心智活動的實踐模式向頭腦

33、內部轉化，這個過程由物質的、外顯的、 展開的形式變成觀念的、內潛的、簡便的形式，這就是所謂原型內化。這一過程可分成三個小階段，即出聲的外部言語階段、 不出聲的外部言語階段和內部言語階段。要使操作原型成功地內化成心智技能，必須注意以下幾點：1. 動作的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語、再到內部言語的順序，不能顛倒。2. 開始階段， 操作活動應在言語水平上完全展開， 即用出聲或不出聲的外部言語完整描述原型的操作過程（此時已沒有實際操作），然后再逐漸縮減。3. 注意變換動作對象，使活動方式得以概括，以便廣泛適用于同類課題。4. 在進行由出聲到不出聲、 由展開到壓縮的轉化過程中， 要注意活動的掌握程度， 不能過早轉化，不宜過遲，而應適時。心智活動是實踐活動的反映， 任何心智技能的形成， 在原則上必須經(jīng)過上述三個基本階段才能實現(xiàn)。分階段練習的要求只是針對心智技能中新的、主體未掌握的動作成分來說的。如果某種心智技能， 其動作成