我國本科教學(xué)質(zhì)量提升策略探析

1、    我國本科教學(xué)質(zhì)量提升策略探析    摘要：本研究以本科生對教學(xué)質(zhì)量的評價為量化指標(biāo)，輔以訪談，分析我國本科教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀特征、影響因素和提升策略。研究結(jié)果顯示，我國本科教學(xué)質(zhì)量存在教學(xué)質(zhì)量整體不高，且長期無明顯提升，部分本科生對教學(xué)極不滿意等問題。決定本科教學(xué)質(zhì)量的重要因素依次是學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)校學(xué)術(shù)水平、師生關(guān)系和社團(tuán)活動等，經(jīng)常被強(qiáng)調(diào)的課程系統(tǒng)性和教師教學(xué)能力僅處于影響序列中偏下的位置。研究表明本科教學(xué)質(zhì)量提升需要改變思路，需要實施建設(shè)良性師生關(guān)系、優(yōu)化學(xué)習(xí)氛圍、重視教師科研對教學(xué)的正向影響、全面強(qiáng)調(diào)課程實用性等策略。關(guān)鍵詞：本科，教學(xué)質(zhì)量，提升

2、策略國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）中，中央政府把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。1本科是我國高校的主體，也是世界上所有發(fā)達(dá)國家的高校主體。自2012年起持續(xù)至今的“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”是本科教學(xué)改革的標(biāo)志性成果。2但從國際比較來看，我國本科教學(xué)質(zhì)量仍較低。3尋求本科教學(xué)質(zhì)量改善對策首先須明確現(xiàn)狀、存在問題及影響因素。本研究以問卷和訪談的結(jié)果為依據(jù)，分析本科教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀特征和主要影響因素，并提出相應(yīng)的本科教學(xué)質(zhì)量提升策略。一、本科教學(xué)質(zhì)量的主觀指標(biāo)：從學(xué)術(shù)概念向政策概念的轉(zhuǎn)變（一）核心指標(biāo)的周期變化本科教學(xué)質(zhì)量下定義易，操作化難。該概念的操作化花費

3、了一批優(yōu)秀研究者半個多世紀(jì)的艱辛努力。4現(xiàn)在，概念已經(jīng)具體量化為有機(jī)嵌套的不同類別·層級的指標(biāo)體系。在量化過程中，由于諸多因素交織影響，核心指標(biāo)不斷變化。主要體現(xiàn)在對立的兩極中周期地擺動。對立表現(xiàn)在四個方面：質(zhì)量把握方式（直接或間接）、質(zhì)量周期（短期或長期）、質(zhì)量測量節(jié)點（截面或過程）和觀察視角（主觀或客觀）。擺動趨勢為從間接（如生均成本和生師比）到直接（如畢業(yè)時學(xué)業(yè)成就）同時從絕對（如畢業(yè)時學(xué)習(xí)成果）到相對（從入學(xué)到畢業(yè)的學(xué)習(xí)成果增值）的轉(zhuǎn)變；從短期（投入指標(biāo)，如教師數(shù)量和質(zhì)量）到長期（結(jié)果指標(biāo)，如畢業(yè)生就業(yè)或人生成功）再到短期（結(jié)果指標(biāo)，如畢業(yè)時學(xué)業(yè)成就）的回歸；從客觀（如畢業(yè)率

4、）到主觀（如本科生的質(zhì)量評價），再到主觀和客觀結(jié)合。本文分析主觀指標(biāo)。（二）主觀指標(biāo)越來越重要近來，主觀指標(biāo)越來越受到重視。它是對本科教學(xué)質(zhì)量的主觀評價，核心評價者是本科生。這是因為教學(xué)質(zhì)量客觀測量難度大，目前為止還沒有令各方一致滿意的指標(biāo)體系；隨著高等教育大眾化，與市場化結(jié)伴而來的消費者至上主義逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，其結(jié)果是學(xué)生在高校運(yùn)行中的話語權(quán)越來越大；學(xué)生中心論在我國高校的教學(xué)實踐中逐漸盛行。對本科生教學(xué)質(zhì)量評價的效度和信度，學(xué)術(shù)界歷來爭論紛紜。一般認(rèn)為，由于年輕、缺乏經(jīng)驗和主觀性，大學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量感受存在明顯的主觀偏差。5也有研究認(rèn)為該主觀偏差存在著規(guī)律性和系統(tǒng)性，比如，同一本科生可能對

5、所有側(cè)面的評價都較低或較高。所以，本科生教學(xué)質(zhì)量評價盡管個體精確性有所欠缺，對構(gòu)建整體指標(biāo)體系卻具有不菲價值。6而且，本科生教學(xué)質(zhì)量評價因維度明晰，在實踐中具有較高的操作便利性。（三）本科生教學(xué)質(zhì)量評價的基本類型本科生教學(xué)質(zhì)量評價可以從被評對象范圍和評價中包含的主觀程度的高低來分類。被評對象范圍從小到大包括：教師個體、二級學(xué)院和整體院校。以個體教師為對象就是大學(xué)生評教。大學(xué)生評教盡管應(yīng)用廣泛，但存在很多理論和實踐問題。7隨著對象范圍逐漸擴(kuò)大，特定對象的具象影響將逐漸模糊或統(tǒng)計抵消，這為主觀評價的大規(guī)模實踐利用提供了客觀基礎(chǔ)。同時，二級學(xué)院和整體院校的教學(xué)質(zhì)量不是所有教師的簡單集合，教學(xué)組織所擁

6、有的教學(xué)資源也在其中發(fā)揮重要作用。本文主要研究院校層次的本科生教學(xué)質(zhì)量評價。院校教學(xué)質(zhì)量評價的主觀程度受多因素制約。其中，最主要的是被評對象與本科生的距離。從距離遠(yuǎn)近看，分類包括：潛在教學(xué)影響（客觀靜態(tài)）、實際發(fā)生的教學(xué)影響（客觀動態(tài)）和教學(xué)滿意度（主客互動結(jié)果）。滿意度在國外被廣泛應(yīng)用。8大學(xué)生院校滿意度是美國高校通過認(rèn)證評估的基本要件。9教師和學(xué)校的名氣再響，如果大學(xué)生不滿意，就說明教學(xué)過程的某個側(cè)面或節(jié)點有問題。三個指標(biāo)距離本科生越來越近，因此所包含的主觀色彩越來越濃。本文研究本科生所在院校的教學(xué)質(zhì)量評價，即實際發(fā)生的教學(xué)影響。訪談表明，三者評價非常接近。這是因為，本科生的滿意程度與客觀

7、教學(xué)質(zhì)量認(rèn)知之間存在高度的互動影響。盡管如此，本科生對院校實際教學(xué)影響的評價仍然比院校滿意度包含的客觀成分多一些。（四）本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價的實踐應(yīng)用在我國，本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價經(jīng)歷了從純粹的學(xué)術(shù)實證概念到被中央政府認(rèn)可和實際采用、并成為實踐中重要的高校教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)的漫長發(fā)展過程。從2003年（甚至可以上溯更早）至2015年，盡管學(xué)術(shù)界的實證研究如火如荼地開展，本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價卻從未出現(xiàn)在官方的本科教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系中。然而，時至2016年，隨著“雙一流”建設(shè)的推進(jìn)，情況大為改觀。這年4月，教育部高等教育評估中心提出判斷我國高等教育質(zhì)量整體標(biāo)準(zhǔn)的五個基本維度，用戶的主觀評價即為

8、其中之一。10毫無疑問，本科生為最大的用戶，院校教學(xué)質(zhì)量為本科生主觀評價的最重要側(cè)面。與此同時，教育部學(xué)位中心在當(dāng)年實施的第四輪學(xué)科評估中導(dǎo)入在校生的院校教學(xué)質(zhì)量評價作為學(xué)科評估的重要指標(biāo)。11至此，本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價完成了從學(xué)術(shù)概念到政策概念的轉(zhuǎn)變。二、我國本科教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀分析若以本科生的院校教學(xué)質(zhì)量評價為基本指標(biāo)來觀察，那么，經(jīng)過多年改革后，我國本科教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀究竟如何？其中是否還存在著一些需要解決的重大問題？本文運(yùn)用二次數(shù)據(jù)分析（secondary analysis of data）輔以訪談，來嘗試回答這些基本問題。分析結(jié)果如下：（一）整體教學(xué)質(zhì)量差強(qiáng)人意問卷要求接受調(diào)查本科生評價

9、所在院校的整體教學(xué)質(zhì)量。本科生的回答為完全結(jié)構(gòu)性的1-10的分?jǐn)?shù)?；窘y(tǒng)計表明，本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價的平均分只有7.37分（n=4562，sd=1.776）。若從一般統(tǒng)計學(xué)的角度看待7.37與滿分10分的相對位置，會覺得整體教學(xué)質(zhì)量水平尚可。若從教育評價學(xué)的基本常識來看，這樣的水平背后就蘊(yùn)含著需要改善的問題。在教育現(xiàn)實中，若滿分為10，被認(rèn)可的分值僅僅能夠在6-10之間擺動。這樣一來，7.37在6-10的區(qū)間里，確確實實只處于中等偏下。理論推導(dǎo)如下，6-10間的本科生為4050，視本科生回答為區(qū)間內(nèi)的各異數(shù)值，則回答7.37的理論本科生的累計頻率=（8分回答數(shù)1214*0.37+7分回答數(shù)9

10、25+6分回答數(shù)571）/4050*100=48.03%。“7.37”代表中國整體教學(xué)質(zhì)量的理論本科生，它排在100個本科生教學(xué)質(zhì)量評價序列（理論教學(xué)質(zhì)量序列）的倒數(shù)第49名。把接受調(diào)查的15所高校分為科研為主、教學(xué)科研并重和教學(xué)為主的三大類型，進(jìn)一步計算各類型的質(zhì)量分值，不同類型高校竟然無明顯差異。即使在三所最頂尖的高校中，本科生教學(xué)質(zhì)量評價也不比其他高校高多少。具體到每一所大學(xué)，有些研究型大學(xué)的質(zhì)量評價甚至比普通本科院校還要低，盡管二者差異不具有顯著的統(tǒng)計意義。若就此而論，是否可以斷言，在大多數(shù)本科生眼里，“中國高校的教學(xué)質(zhì)量一片差”？（二）相當(dāng)規(guī)模的本科生對教學(xué)質(zhì)量極不滿意為進(jìn)一步理解本

11、科生教學(xué)質(zhì)量評價凸顯出來的本質(zhì)問題，還需要細(xì)化分?jǐn)?shù)分布。下圖的橫坐標(biāo)按照由低到高的次序排列評價分?jǐn)?shù)的頻率。從回答者累計頻率折線圖（右縱坐標(biāo)）來看，有30%左右的本科生的院校教學(xué)質(zhì)量評價竟然不足6分。國內(nèi)外很多實證研究表明，本科生的院校教學(xué)質(zhì)量評價的分值能夠相對精確地反映高校教學(xué)在本科生身上所產(chǎn)生的實際影響。12從“不讓一個孩子掉隊”的現(xiàn)代教育理念看，中國高校當(dāng)前的本科生教學(xué)質(zhì)量確實堪憂。低評價者高達(dá)30%實在無法用系統(tǒng)誤差來解釋。（三）教學(xué)質(zhì)量長期無明顯和大范圍的提高10多年來，我國學(xué)者從不同角度、使用各類數(shù)據(jù)、運(yùn)用多種方法對不同地區(qū)的本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價作了深入的實證研究。本文把具有代表性

12、的實證研究的結(jié)果歸納起來，以求變化趨勢。由于不同研究的原量表和測量內(nèi)容及滿分不同，本文采取如下公式對不同研究的結(jié)果進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)換：（x1+x2+xn）/n/原量表滿分*本研究量表的滿分10。其中，x1，x2，xn為原研究的教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)，n為原研究的教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的數(shù)目。如表1所示，經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的不同研究的結(jié)果表明，在滿分為10分的體系中，我國本科生教學(xué)質(zhì)量評價從未達(dá)到8分以上。而且從發(fā)展趨勢看，十多年來，本科生教學(xué)質(zhì)量評價未曾有過較為明顯的增長。唯一的明顯變化趨勢是忽高忽低，這一點可能來自不同樣本的系統(tǒng)差異。即使本科生評價僅能反映教學(xué)質(zhì)量的一個側(cè)面，也足以說明該問題的嚴(yán)重性。另外，鮑威1314和本

13、研究均從北京高校抽取樣本。雖然樣本高校和樣本本科生不盡相同，但是三個研究的計算結(jié)果值卻比較近似。這進(jìn)一步佐證了本科教學(xué)質(zhì)量沒有明顯提升的上述論斷。史秋衡從全國數(shù)百所高校抽取10多萬本科生，15計算結(jié)果就明顯低于上述北京高校抽樣的三個研究。這說明若從全國范圍考慮，本科生教學(xué)質(zhì)量評價將更低。若把史秋衡與楊清明16及田喜洲17的研究比較，還可以看出，北京之外的其他地區(qū)的本科生院校教學(xué)質(zhì)量評價沒有任何明顯提升的跡象。本科教學(xué)質(zhì)量的這些特征不過是當(dāng)前社會共識的定量注腳。長期以來，我國社會各界、各級政府尤其是中央政府在本科教學(xué)質(zhì)量有待提高這一點上存在著高度的共識。與該憂患意識相伴而生的改革意識一直強(qiáng)烈地反

14、映在各個歷史時期的政策中。從1985年的教育體制改革決定到1992年的教育發(fā)展綱要，直至2010年的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年），提升教學(xué)質(zhì)量的要求明確貫穿改革始終。在上述政策指導(dǎo)下，我國各高校積極采取各種措施進(jìn)行本科教學(xué)質(zhì)量保障體制建設(shè)。上述“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”是具體措施的綜合體現(xiàn)。現(xiàn)狀特征分析發(fā)現(xiàn)，十多年來，盡管提高本科教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)政策和具體措施不少，本該最大受益的本科生卻沒有感受到教學(xué)質(zhì)量提升。這說明，意識到問題存在不等于完全而準(zhǔn)確地把握了問題發(fā)生的原因。因此，科學(xué)地把握該原因就成為研究的核心任務(wù)。三、本科教學(xué)質(zhì)量的主要影響因素（一）理論假

15、設(shè)的建構(gòu)高校教學(xué)質(zhì)量研究源遠(yuǎn)流長，實證研究最早出現(xiàn)于1936年。此后，每年以千計而涌現(xiàn)。18我國學(xué)者經(jīng)過精心梳理，從中析出了8種教學(xué)質(zhì)量因果關(guān)系的理論模型。19在理論模型中，大部分研究都認(rèn)可的影響因素是：教師能力、學(xué)生特征、課程特征、互動過程、教學(xué)背景、教學(xué)環(huán)境、校際差異以及時代變遷等。教師能力包括教學(xué)能力和科研能力，學(xué)生特征包括學(xué)習(xí)成績和其他先賦特征（性別和年級等），課程特征包括反映學(xué)科內(nèi)在屬性的系統(tǒng)性和反映社會需要的實用性，互動關(guān)系既有生師互動（師生關(guān)系的重要組成部分）也有生生互動（學(xué)習(xí)氛圍的重要組成部分），教學(xué)背景包括硬件（教學(xué)設(shè)施設(shè)備）和軟件（學(xué)校學(xué)術(shù)水平），校際差異包括綜合水平和地理

16、位置，時代變遷包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和高等教育發(fā)展階段。本研究中，數(shù)據(jù)取樣限于北京，故地理位置不予考慮；數(shù)據(jù)為截面，故無法考察時代變遷。不同影響因素通過逐級擴(kuò)大的四個教學(xué)過程發(fā)揮影響。分別是核心（core）教學(xué)過程、拓展（extended）教學(xué)過程、綜合（comprehensive）教學(xué)過程和社會（social）教學(xué)過程。在現(xiàn)有研究成果基礎(chǔ)上，本文設(shè)定假設(shè)（組）1：上述各影響因素的水平越高，則本科教學(xué)質(zhì)量水平就越高。對于高等教育公共資源尚不豐富的我國來說，本科教學(xué)質(zhì)量提升必須排定政策投入的先后次序，把握和比較不同因素的教學(xué)質(zhì)量影響力大小對政策重點的抉擇至關(guān)重要。綜合我國目前的政策取向和學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)

17、識，本文設(shè)定假設(shè)（組）2：在上述眾多影響因素中，教師教學(xué)能力和課程系統(tǒng)性是決定本科教學(xué)質(zhì)量的最重要因素。（二）實證模型的選擇數(shù)據(jù)來自迄今為止我國唯一個體水平上的本科生跟蹤調(diào)查。20所以，數(shù)學(xué)模型就成為決定實證效果的關(guān)鍵因素。為避免對分析結(jié)果的歧義理解，本研究采取認(rèn)知度較高的經(jīng)典的多元線形回歸。由于存在著四個教學(xué)過程，不同過程具有不同的影響因素，因此，設(shè)定四個遞進(jìn)的數(shù)學(xué)模型（如-所示）。設(shè)定多個模型不僅具有形式上的統(tǒng)計嚴(yán)密性，還具有實證價值。原因在于，實際條件的復(fù)雜性有可能會降低而不是增加多元方程的統(tǒng)計解釋力。（三）分析程序的概要依據(jù)調(diào)查方清洗過的數(shù)據(jù)，本研究把預(yù)設(shè)的被解釋變量和解釋變量分別操作

18、化，投入到spss23.0的多元線形回歸分析程序中（分析結(jié)果如表2所示）。診斷共線性程度。表2中的vif是方差膨脹因子，它表示回歸分析中存在的多重共線性即自變量之間相關(guān)性的大小程度。vif的顯著存在會增大回歸系數(shù)的方差，從而使其變得難以解釋。若vif=1，則自變量之間完全不相關(guān)。若1vif5，則自變量之間中度相關(guān)。若5vif10，則自變量之間高度相關(guān)。若vif10，則表明共線性已經(jīng)明顯影響回歸結(jié)果。21這時候，預(yù)設(shè)的數(shù)學(xué)方程模型就不能使用。在模型1至模型4中，vif均在4以下，說明不同解釋變量之間僅僅存在中等偏低的共線性。因此，四個模型的影響因素均獨立有效。觀察方程有效性。四個方程的f值均在0

19、.001顯著度上具有統(tǒng)計上的因果關(guān)系。模型1-4的r2與調(diào)整后的r2都非常接近，說明方程均有較高合理性。從模型1至4，r2從0.624增加至0.825，說明隨著解釋變量的增加，模型越來越有解釋力。故以下以模型4為核心來解釋。（四）無統(tǒng)計效果的預(yù)設(shè)影響因素從模型4來看，學(xué)習(xí)成績、學(xué)年和專業(yè)類型無統(tǒng)計效果。這與假設(shè)1相悖。從現(xiàn)有研究結(jié)果看，成績優(yōu)異學(xué)生更可能正面評價教學(xué)；學(xué)年升高，知識水平提高，評價變嚴(yán)，因而教學(xué)質(zhì)量評價降低；專業(yè)類型影響教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，產(chǎn)生教學(xué)質(zhì)量評價差異。但是，把模型4與另外的模型結(jié)合起來，就能夠理解表面矛盾背后的邏輯。在影響因素較少的方程1和2中，成績和年級都有統(tǒng)計效果出現(xiàn)。隨著變量增加，這兩個因素的統(tǒng)計效果逐漸變小而失去統(tǒng)計意義。這說明，二者影響作用的發(fā)生具有條件性。而中國目前沒有這樣的條件。專業(yè)影響不顯著來自樣本的特殊性。在中國，這15所高校屬于同類中的較高水平。高水平院校的本科教學(xué)的均質(zhì)性較高。22而且，本科教學(xué)一直在淡化專業(yè)教育和強(qiáng)調(diào)通識教育。23隨著教學(xué)趨同性增加，本科生的教學(xué)質(zhì)量感受差異發(fā)生統(tǒng)計收束在常理之中。成績、學(xué)年和專業(yè)類型無統(tǒng)計效果體現(xiàn)了中國高校教學(xué)過程的特殊性。換個角度看，三者都是本科生所屬社會經(jīng)濟(jì)階層的核心指標(biāo)。這意味著，從本科教學(xué)過程效果而言，中國要比其它發(fā)達(dá)國家公平得多。對此需要