教師教育課程一體化構(gòu)建：問題、理念及對策-以地方高師院校為例

1、    教師教育課程一體化構(gòu)建問題、理念及對策以地方高師院校為例    摘要：課程改革是地方高師院校教師教育改革的必然選擇。教師教育課程一體化是教師教育一體化的重要組成部分。從教師教育課程整合的要素來講，教師教育課程一體化包括教師教育課程結(jié)構(gòu)一體化、課程內(nèi)容一體化和課程實(shí)施一體化等方面。地方高師院校教師教育課程一體化建設(shè)中存在的主要問題是課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)、課程類別不合理，課程之間內(nèi)容融合度低、教育實(shí)踐課程欠整合，課程實(shí)施方式變革步伐緩慢、學(xué)生評價(jià)單一等。建立模塊化課程網(wǎng)絡(luò)體系、合理整合課程內(nèi)容、優(yōu)化課程實(shí)施過程等是教師教育課程一體化構(gòu)建的基本對策。關(guān)鍵詞

2、：教師教育課程一體化，教師教育課程改革，地方高師院?；痦?xiàng)目山西省高等學(xué)校教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“教師教育課程一體化建設(shè)研究”（j2016043）一、教師教育課程一體化構(gòu)建的背景當(dāng)前，我國教師教育改革已經(jīng)進(jìn)入了“深水區(qū)”。如何通過深化教師教育課程改革，提高教師教育質(zhì)量，是地方高師院校面臨的共同議題。早在2011年，教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見就指出，要通過創(chuàng)新教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改革課程教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源，改進(jìn)教育方法和手段等多種方式，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。12012年，關(guān)于深化教師教育改革的意見明確提出，將深化課程改革作為深化教師教育改革，

3、推進(jìn)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，全面提高教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的重要舉措。2隨后，教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見3中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見4教師教育振興行動計(jì)劃（2018-2022年）5等，均就創(chuàng)新教師教育模式，深化教師教育課程改革，促進(jìn)教師教育改革，提出了指導(dǎo)性意見。但從目前國內(nèi)地方高師院校教師教育改革的實(shí)踐來看，一個(gè)比較普遍的事實(shí)是，盡管以地方高師院校為主要力量的教師教育機(jī)構(gòu)，都在努力探索教師教育變革的途徑與方式，但受多種因素影響，教師教育變革實(shí)際效果與教師教育政策目標(biāo)相比，還存在一定落差。多數(shù)地方高師院校在教師教育變革的路徑選擇中，往往將變

4、革的“重心”置于人才培養(yǎng)模式改革、教師教育組織變革和人力資源整合等方面，對于破解教師教育課程改革的難題、構(gòu)建“一體化”的教師教育課程體系和實(shí)施方略，還較少關(guān)注，或未找到更好的解決辦法。教師教育課程改革，已成為地方高師院校教師教育改革亟待攻克的“堡壘”。由教師教育組織機(jī)構(gòu)變革、人力資源整合，到教師教育課程改革，是地方高師院校教師教育改革的必然選擇。二、教師教育課程一體化構(gòu)建中存在的問題地方高師院校作為我國教師教育“三軌多級”體系中的重要一軌，6是我國教師教育課程實(shí)踐的主要陣地。鑒于以地方高師院校為主體的教師教育機(jī)構(gòu)在教師教育變革中的同質(zhì)化傾向，為便于客觀具體闡釋和分析，選取s大學(xué)作為實(shí)證研究對象

5、。s大學(xué)是一所注重師范特色，辦學(xué)定位明確，在同類院校中有一定影響的省屬師范大學(xué)。近年來，在傳承既有教師教育改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，按照“優(yōu)化結(jié)構(gòu)、減少課時(shí)、創(chuàng)新課程、突出特色”的原則，7對本科人才培養(yǎng)方案和實(shí)施細(xì)則進(jìn)行修訂和完善。同時(shí)注重教師教育課程設(shè)置，進(jìn)一步優(yōu)化教育理論課程的內(nèi)容及體系，努力實(shí)現(xiàn)教師教育課程模塊設(shè)置的系統(tǒng)性和實(shí)施的有效性，教師教育課程建設(shè)和實(shí)施取得了初步成效。但與教師教育課程改革的預(yù)期目標(biāo)相比，還存在一定差距。優(yōu)化、高效的教師教育課程體系和實(shí)施途徑還未建立起來。主要問題表現(xiàn)為：（一）課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，課程類別不合理其一，從課程開設(shè)的橫向結(jié)構(gòu)來看。一是教師教育課程與學(xué)科專業(yè)課程比例

6、失調(diào)，重學(xué)科專業(yè)課程，輕教師教育課程。梳理近十年來s大學(xué)本科人才培養(yǎng)方案，顯示其教師教育課程占總學(xué)時(shí)的12.94%22.8%，學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)時(shí)的42.46%54.11%，與國外高師院校教師教育課程設(shè)置總體趨勢有一定差距。二是教師教育課程的類型單一，課程設(shè)置不合理。教師教育課程中的教育理論課程仍以傳統(tǒng)的“老三門”課程為主，而順應(yīng)教師教育改革趨勢和時(shí)代發(fā)展潮流、提高師范生專業(yè)發(fā)展水平的課程，如學(xué)習(xí)理論、班級管理和班主任工作、校本課程研究、基礎(chǔ)教育課程改革動態(tài)等課程沒有得到應(yīng)有的重視。三是教師教育課程中的選修課比例低、涉及面窄、彈性內(nèi)容少，有利于拓展師范生專業(yè)素養(yǎng)的課程門類開設(shè)有限，僅占總學(xué)分的

7、2.92%，與國外高師院校教師教育課程的選修課設(shè)置趨勢不相符。其二，從課程開設(shè)的縱向結(jié)構(gòu)來看，教師教育課程安排不統(tǒng)一、不合理。s大學(xué)本科人才培養(yǎng)方案由各二級學(xué)院負(fù)責(zé)制定，學(xué)校作統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。各二級學(xué)院教育理論課程的開設(shè)時(shí)間集中在第四學(xué)期和第五學(xué)期，教育實(shí)踐課程的開設(shè)時(shí)間根據(jù)各學(xué)科專業(yè)性質(zhì)而定，各學(xué)院開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科課程與教學(xué)論等教育理論課程的先后順序不統(tǒng)一。有25個(gè)師范類專業(yè)開設(shè)教育理論課程，約44%的專業(yè)先于心理學(xué)一個(gè)學(xué)期開設(shè)教育學(xué)，與教育理論課程開設(shè)規(guī)律不相符。（二）課程之間內(nèi)容融合度低，教育實(shí)踐課程欠整合其一，課程之間內(nèi)容融合度低。主要問題是教師教育課程內(nèi)部，以及教師教育課程與學(xué)科

8、專業(yè)課程之間融合度低，這在教師教育課程內(nèi)部尤其突出。如心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科課程與教學(xué)論等教育理論課程內(nèi)在關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，應(yīng)有相對統(tǒng)一、統(tǒng)整的話語表述和理論建構(gòu)。然而，由于缺乏對課程之間的深度統(tǒng)整，致使在具體的課程實(shí)施中，出現(xiàn)交叉、重復(fù)、空白等現(xiàn)象，學(xué)科話語體系不統(tǒng)一，教師教育課程的合力作用不能得到充分實(shí)現(xiàn)。并且，受教師學(xué)科背景、專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷等限制，在教育學(xué)、學(xué)科課程與教學(xué)論等教育理論課程之間，對學(xué)科話語和課程內(nèi)容理解不一致，課程實(shí)施效果差異明顯。其二，教育實(shí)踐課程欠整合。一是教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等教育實(shí)踐課程缺乏統(tǒng)整。教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等教育實(shí)踐課程對于師范生強(qiáng)化教育專業(yè)意識和問

9、題意識，形成教育實(shí)踐基本能力，深化對教育理論知識的理解，有重要的推動作用，應(yīng)貫穿師范生職前學(xué)習(xí)全過程，形成循序漸進(jìn)、層次分明的實(shí)踐教學(xué)體系。在s大學(xué)，教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等教育實(shí)踐課程的實(shí)施工作，由教師教育學(xué)院和其他各學(xué)院等不同培養(yǎng)單位共同承擔(dān)。在具體實(shí)踐中，比較普遍的現(xiàn)象是，各教學(xué)單位與教師教育學(xué)院之間缺乏有效的溝通和協(xié)調(diào)，由此導(dǎo)致教育實(shí)踐課程之間缺乏統(tǒng)整和有效銜接，課程實(shí)施效率低、目標(biāo)達(dá)成度低。二是各類課外實(shí)踐活動安排碎片化，非正式課程與正式課程欠整合。師范生專業(yè)能力的形成過程，是建立在廣泛的社會實(shí)踐基礎(chǔ)上的習(xí)得過程。其中，學(xué)生班團(tuán)活動、社團(tuán)活動、青年志愿者活動、寒暑假校外實(shí)踐活動

10、等各類非正式教育實(shí)踐課程，對促進(jìn)師范生完成角色轉(zhuǎn)換、提升專業(yè)素養(yǎng)，有直接的助推作用。從目前情況來看，兩類課程之間缺乏深度融合，沒有形成應(yīng)有的相輔相成、良性互動關(guān)系，課外實(shí)踐活動對學(xué)生教師專業(yè)素養(yǎng)提升支持度不高。在隨機(jī)抽樣調(diào)查的270名師范生中，僅有9.8%的師范生認(rèn)為自己能夠?qū)⒄n外實(shí)踐活動觀察到的教育教學(xué)問題與畢業(yè)設(shè)計(jì)相聯(lián)系。此外，在教育實(shí)踐課程實(shí)施中，特別是教育實(shí)習(xí)中，還存在管理工作較粗放的現(xiàn)象，中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、大學(xué)導(dǎo)師與師范生之間的交流溝通不及時(shí)，缺乏對師范生臨床實(shí)踐的精細(xì)化指導(dǎo)；或是部分教師指導(dǎo)局限于教育理論層面，難以結(jié)合師范生的學(xué)科專業(yè)背景和個(gè)性差異等給予有針對性的、可操作性的指導(dǎo)

11、意見，指導(dǎo)寬度、深度與力度不足；還有部分實(shí)習(xí)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量水平較低，對師范生引領(lǐng)作用不足等問題，致使教育實(shí)踐課程實(shí)施質(zhì)量很難得到保證。（三）課程實(shí)施方式變革步伐緩慢，學(xué)生評價(jià)單一化其一，課程實(shí)施方式變革步伐緩慢。這在教育理論課程實(shí)施中體現(xiàn)得較為明顯。教育理論課程是教師教育課程的核心，其實(shí)施目的是在教師引領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)師范生教育專業(yè)興趣、教育理想信念、教育問題意識、教育專業(yè)能力和教育專業(yè)知識的整體積淀和提升，而不僅僅止于教育知識的識記和積累。由此，承擔(dān)教育理論課程實(shí)施任務(wù)的教師，更應(yīng)注重發(fā)揮其在課程實(shí)施中的影響作用，將教育理論“活化”在教學(xué)實(shí)踐中。多數(shù)教育理論課程教師已意識到自己應(yīng)該扮演的多重角色

12、，并努力探索教育理論與教育教學(xué)實(shí)踐相互融合的途徑和方式。主要問題是講授法依然占據(jù)課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，少數(shù)教師還存在“滿堂灌”現(xiàn)象（詳見圖1）。討論展示、體驗(yàn)式教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方式在課堂中雖有所體現(xiàn)，但還未能普遍推廣；面對班容量較大、學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)差異大、多數(shù)學(xué)生對教育理論課程不太重視等客觀現(xiàn)實(shí)，部分教師應(yīng)對乏力；大學(xué)生被動學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)等現(xiàn)象，依然比較普遍。圖1教師常用教學(xué)方法與學(xué)生喜歡的教學(xué)方法對比圖其二，學(xué)生評價(jià)單一化。從s大學(xué)教師教育課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況來看，學(xué)生評價(jià)比較單一，重視終結(jié)性評價(jià)而忽視過程性評價(jià)等現(xiàn)象依然存在。如在教育理論課程實(shí)施中，一般采用終結(jié)性評價(jià)（

13、期末考試占60%70%）和過程性評價(jià)（考勤與紀(jì)律、課堂討論、小組活動參與和其他作業(yè)完成情況等占30%40%）相結(jié)合的方式進(jìn)行學(xué)生評價(jià)，這對于規(guī)范學(xué)生的行為，特別是課堂學(xué)習(xí)行為，起到了一定的促進(jìn)作用。不足之處在于，一是終結(jié)性評價(jià)中，有對命題工作的規(guī)范性要求，但考題研制力量投入相對不足，依然偏重識記、簡單理解等陳述性知識的考查，而與教師專業(yè)素養(yǎng)要求相匹配、反映學(xué)生深度學(xué)習(xí)與思考、問題解決能力的案例分析、綜合理解與應(yīng)用等題目所占比重相對較少；二是過程性評價(jià)中，缺乏操作性較強(qiáng)的過程性評價(jià)細(xì)則，導(dǎo)致過程性評價(jià)材料比較零散，評價(jià)信息量化標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，評價(jià)結(jié)果不能很好地發(fā)揮以評促學(xué)的作用。隨機(jī)調(diào)查顯示，有23

14、%的師范生認(rèn)為學(xué)?，F(xiàn)有課程評價(jià)方式無法反映其真實(shí)的學(xué)習(xí)效果，僅有2.2%的師范生認(rèn)為現(xiàn)有課程評價(jià)方式可以完全反映其真實(shí)的學(xué)習(xí)效果。三、教師教育課程一體化構(gòu)建的理念確立教師教育課程一體化理念，是深化教師教育課程改革、探尋教師教育課程一體化路徑、提高教師教育質(zhì)量的前提。教師教育課程一體化是教師教育一體化不可或缺的重要組成部分，但從目前教師教育改革研究和實(shí)踐狀況來看，相比于教師教育課程一體化，教師教育一體化在教師教育研究和實(shí)踐中，使用頻率最多，卻常常忽略教師教育課程一體化這一本質(zhì)特點(diǎn)。以上海市師范教育一體化課題組的界定為例，所謂一體化教師教育，即是為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)

15、教師專業(yè)發(fā)展的理論，對教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的、既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。8同樣，中國教育年鑒（2003）也指出，一體化的教師教育應(yīng)該包括三層意思：一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提升一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即師范大學(xué)與中小學(xué)相互協(xié)作的關(guān)系。9很顯然，這些理解多注重對教師培養(yǎng)模式、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)等外部因素的制度性要求，較少涉及課程與教學(xué)等教師教育的內(nèi)部形態(tài)，淡化了課程要素在教師教育一體化中的核心作用。由此引發(fā)的現(xiàn)象是，在教師教育一體化理論架構(gòu)和變革實(shí)踐中，多關(guān)注職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)等教師教育的外部形式，較少涉及課程與教學(xué)等教師教育的內(nèi)部形式。嚴(yán)格來講，“教師教育課程一體化”是具有多重指向的復(fù)合概念，既包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的有機(jī)銜接和整合，更指向教師教育的內(nèi)容和實(shí)施方式教師教育課程內(nèi)部相互之間的銜接和整合，以及教師教育課程與學(xué)科專業(yè)課程的整合。從動態(tài)的教師專業(yè)發(fā)展階段來講，教師教育課程一體化包括：在教師生涯發(fā)展中，職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后提升課程的整合和構(gòu)建；在教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后提升各個(gè)不同階段內(nèi)部，教師教育課程的整合和構(gòu)建；在教師職前培養(yǎng)階段，以教育類課程為核心的各類課程的整合和構(gòu)建。從靜態(tài)的教師教育課程整合的要素來講，包括課程結(jié)