論理解取向的信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計(jì)_第1頁
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文檔簡(jiǎn)介

1、    論理解取向的信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計(jì)    摘要:“理解”一直以來被認(rèn)為是教育的重要價(jià)值,當(dāng)前信息技術(shù)課程教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題均是以忽略學(xué)生 理解而導(dǎo)致的。該文針對(duì)課程的核心價(jià)值和教學(xué)問題,提出了理解取向的教學(xué)策略,包括:確定核心問題、制定理解的目標(biāo)、設(shè)計(jì)理解性活動(dòng)、促進(jìn)理解的表現(xiàn)和持續(xù)性的多元評(píng)價(jià)等五個(gè)環(huán)節(jié)。著重理解的信息技術(shù)課程設(shè)計(jì),強(qiáng)調(diào)圍繞衍生性問題,讓學(xué)生理解信息技術(shù)背后所蘊(yùn)含的科學(xué)原理;理解信息技術(shù)所涉及的情感態(tài)度價(jià)值觀等社會(huì)議題;理解信息技術(shù)操作背后的方法、規(guī)則和規(guī)律。關(guān)鍵詞:理解,信息技術(shù)課程,教學(xué)設(shè)計(jì)一引言從20世紀(jì)80年代開始,我國

2、中小學(xué)信息技術(shù)教育經(jīng)歷了數(shù)次大的變革,從程序設(shè)計(jì)教學(xué)開始,到信息技術(shù)工具論,逐步發(fā)展為以培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)為核心,目前中小學(xué)普遍開設(shè)了信息技術(shù)課程,但是教學(xué)效果不盡人意,學(xué)生喜歡信息技術(shù),不喜歡信息技術(shù)課程的現(xiàn)象較為普遍。究其緣由主要有三點(diǎn): 首先,信息技術(shù)課程內(nèi)容的先進(jìn)性與方法的落后性難以匹配。多年來信息技術(shù)教師的教學(xué)慣性較難改變,雖然信息技術(shù)日新月異發(fā)展很快,但是教師的教學(xué)思想并沒有跟上技術(shù)發(fā)展的步伐,仍然采用以知識(shí)灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式,學(xué)生能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的操作,但是并不理解為什么要這樣操作?學(xué)習(xí)變成了公式化的背誦,牢牢記著操作程序,在考試時(shí)再把這些知識(shí)搬出來,而考試又緊緊貼著教科書中的內(nèi)

3、容,教師和學(xué)生都遵循正確答案的規(guī)則和公式化的表述,并不追求對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深度理解。 其次,教師缺乏對(duì)信息技術(shù)學(xué)科和課程內(nèi)容體系的良好認(rèn)識(shí)。很多人將信息技術(shù)列為純工具性的技能課程,信息技術(shù)教學(xué)強(qiáng)調(diào)孤立的技能訓(xùn)練,缺乏對(duì)信息技術(shù)知識(shí)和意義的深層次挖掘。并且以計(jì)算機(jī)操作為學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn),著重操作軟件的應(yīng)用,上機(jī)實(shí)踐也只是讓學(xué)生多練,導(dǎo)致學(xué)生記住了操作的步驟和熟練程序性工作,卻不能理解信息技術(shù)所涉及的科學(xué)原理、規(guī)則和社會(huì)意義。技術(shù)化的課程取向脫離了學(xué)生的理解和需求,忽視了技術(shù)背后的原理性知識(shí),沒有讓學(xué)生真正掌握技術(shù)中蘊(yùn)含的方法和規(guī)律。 第三,去情境化的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和靈活應(yīng)用。教師以脫離

4、學(xué)生實(shí)際生活范疇的情境施教,學(xué)生習(xí)慣于機(jī)械地按照教材和教師演示的操作步驟實(shí)踐,缺乏自主探究和解決問題的能力。當(dāng)面對(duì)實(shí)際情況時(shí),學(xué)生無法將所學(xué)到的知識(shí)和技能遷移到新的情境中以解決問題。同時(shí),去情境化的教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的興趣,無法讓學(xué)生感受到信息技術(shù)的作用。 總的來說,著重技能訓(xùn)練的信息技術(shù)課程教學(xué)嚴(yán)重制約了信息技術(shù)教育的發(fā)展。信息技術(shù)教育不是微軟培訓(xùn)班,和其他學(xué)科一樣需要不斷地探索教學(xué)方式,要改變僵硬記憶、技能強(qiáng)化、去情境化的誤區(qū),讓學(xué)生在掌握技能的同時(shí)更應(yīng)真正理解信息技術(shù)的原理、方法和社會(huì)意義。因此,開展著重促進(jìn)學(xué)生理解的信息技術(shù)課程教學(xué)研究具有較強(qiáng)的理論與現(xiàn)實(shí)研究?jī)r(jià)值。 二理解與理

5、解性教學(xué)1理解的多維透視 在日常生活與教育教學(xué)中,“理解”是出現(xiàn)頻率極高的詞匯之一。新華詞典中,理解是指明白、了解、懂的。在辭海中,理解是指應(yīng)用已有知識(shí)揭露事實(shí)之間的聯(lián)系而認(rèn)識(shí)新事物的過程。哲學(xué)大辭典中,理解是指借助概念通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、知覺等邏輯或非邏輯的思維方式,領(lǐng)會(huì)和把握事物的內(nèi)部聯(lián)系、本質(zhì)及其規(guī)律的思維過程。在多種意境下具有不同層次和深度,但是對(duì)于“什么是理解?”卻很難有一個(gè)明確的定義。理解有多種多樣的表現(xiàn)方式,從不同的視角出發(fā),可以對(duì)理解進(jìn)行不同的詮釋。 布盧姆在其教育目標(biāo)的分類學(xué)一書中指出理解并非知識(shí)的積累,要理解其真正的意義,與機(jī)械式的記憶不同,真正的知識(shí)包括遷移,即

6、在新的情境中應(yīng)用知識(shí)。理解的定義是由教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義,并且以不同形式詮釋、說明、分類、整合或形成一般性推論、比較、模型解釋七個(gè)面向。杜威在我們?nèi)绾嗡季S一書中指出,我們真正知識(shí)的進(jìn)步,部分是由于在先前認(rèn)為清楚、明白和理所當(dāng)然的那些事物中發(fā)現(xiàn)了不理解的東西,部分是由于使用直接理解到的意義作為工具或手段,去理解那些尚不清楚和可疑的意義。teaching for understanding中定義理解是思考與應(yīng)用的能力從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程?;诓煌囊暯?,學(xué)者們對(duì)理解的類型和維度做了多方面的劃分。 本文將理解主要界定為三個(gè)方面,遷移能力、類比和知識(shí)的體系化。遷移是指能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的遷移,才表明知識(shí)真正得到

7、了理解;類比是指學(xué)生能夠舉一反三,同時(shí)能夠舉三歸一;知識(shí)的體系化即所有的知識(shí)能夠建立聯(lián)系,包括新學(xué)習(xí)的知識(shí)也能夠與以前的知識(shí)建立聯(lián)系。理解不僅是知識(shí)的積累,也是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)容融合后建構(gòu)知識(shí)的意義。 2著重理解的教學(xué) 理解不是簡(jiǎn)單復(fù)制、機(jī)械陳述知識(shí),不是單純的知識(shí)積累,不是表面化的知道、了解,也不是瞬間的“頓悟”和簡(jiǎn)單的聯(lián)想,而是學(xué)生通過不斷自主探索、積極思考核心知識(shí)背后凸顯其價(jià)值的原理、原則、方法,在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新組織和建構(gòu)的內(nèi)部心理過程,是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)的能力,在活動(dòng)中與教師、同伴之間的交互體現(xiàn)為相互尊重、移情性理解他人并對(duì)自我進(jìn)行反省。 國內(nèi)外一些

8、學(xué)者已經(jīng)從不同切入點(diǎn)(如哲學(xué)、心理、社會(huì)和學(xué)科方面等)開展了此方面的研究。對(duì)于理解性教學(xué)的研究起源于美國,從上世紀(jì)90年代中后期開始廣受關(guān)注,并且展開了理解性教學(xué)實(shí)踐,如對(duì)于理解的內(nèi)涵和本質(zhì)的探究,美國哈佛大學(xué)開展了以理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)為主題的零點(diǎn)計(jì)劃,一些學(xué)者提出了基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)的方法。美國國家研究協(xié)會(huì)委員會(huì)之高中學(xué)生高級(jí)研修計(jì)劃從學(xué)習(xí)、課程、評(píng)價(jià)等多個(gè)視角對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解和科學(xué)理解及其相應(yīng)的課程規(guī)劃問題進(jìn)行了深入研究,圍繞知識(shí)與學(xué)科中的主要概念和原則、學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)、元認(rèn)知學(xué)習(xí)(自我監(jiān)控)、學(xué)習(xí)者之間的差異、學(xué)習(xí)者自身能力的信念、學(xué)習(xí)者所參與的實(shí)踐與活動(dòng)、社會(huì)性支持的交往活動(dòng)等方面提出

9、了7個(gè)理解性學(xué)習(xí)的基本原則。1 斯蒂芬·r·卡弗在高效率人的七大習(xí)慣中說:“為了更好地理解你的現(xiàn)在,為了使你的行動(dòng)一直不偏離正確的方向,你必須明確意識(shí)到,你終究將歸何處,所以人在大腦中要產(chǎn)生一種關(guān)于結(jié)局的認(rèn)識(shí)以清晰理解最終目的?!蹦敲矗n程設(shè)計(jì)需要跳出傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)中教師根據(jù)書本內(nèi)容組織既定教學(xué)活動(dòng)的思路,以明確的目標(biāo)選擇合適的教學(xué)內(nèi)容以及組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。因此,美國知名的課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出了促進(jìn)和評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理解的“重理解的課程設(shè)計(jì)”方法,即確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何證明實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)安排及教學(xué)指導(dǎo)的三步

10、法。呂林海博士基于“彈性實(shí)作”的理解觀,提出了“面向理解的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,包含生成性主題、理解性目標(biāo)、理解性實(shí)作以及追蹤式評(píng)價(jià)四個(gè)設(shè)計(jì)階段。”熊川武教授在人文理解的視角下,提出了“理解歌”、“理解操”等。 三理解性教學(xué)在信息技術(shù)課程中的應(yīng)用1對(duì)信息技術(shù)的理解 信息技術(shù)是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程,是在科學(xué)的基本原理和方法指導(dǎo)下掌握信息技術(shù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中單一理解事實(shí)性知識(shí)和理解程序性知識(shí)都不能實(shí)現(xiàn)真正的理解。信息技術(shù)的理解是指讓學(xué)生不僅掌握信息和信息技術(shù)的知識(shí)和能力,更要重視總結(jié)和歸納信息和技術(shù)運(yùn)用的方法和一般規(guī)律,并在應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)、體會(huì)信息與技術(shù)的優(yōu)勢(shì),形成具有正確價(jià)值判斷觀和實(shí)

11、踐意義的信息素養(yǎng)。信息技術(shù)課程教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生理解:信息技術(shù)背后所蘊(yùn)含的科學(xué)原理;信息技術(shù)所涉及的社會(huì)議題(情感態(tài)度價(jià)值觀);信息技術(shù)操作背后的方法、規(guī)則和規(guī)律。 布盧姆將教育目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)類別。2在修訂版的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中,這六個(gè)類別做了新的修訂;wiggins&mctighe在其understanding by design一書中提出了理解的六個(gè)維度,即解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情、自我認(rèn)知。借鑒布盧姆和威金斯所提出的理解層級(jí),信息技術(shù)知識(shí)理解可以分為領(lǐng)會(huì)(解釋和釋義)、運(yùn)用(應(yīng)用和釋義)、洞察(深度領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用)、自我認(rèn)知四個(gè)維度。 2信息技

12、術(shù)課程理解性教學(xué)設(shè)計(jì)模式 傳統(tǒng)的教學(xué)中,信息技術(shù)課程的教學(xué)模式的整個(gè)流程在課程開始時(shí)先切入介紹課程的主題,將所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容經(jīng)由教學(xué)者透過講解、示范、演示的方法教給學(xué)習(xí)者,慢慢使得學(xué)習(xí)者掌握基本技能,并且通過不斷地訓(xùn)練,達(dá)到靈活操作的程度。技能取向的教學(xué)法是大部分信息技術(shù)教師習(xí)慣的方法,但缺乏人本主義關(guān)懷。 依據(jù)理解性教學(xué)的相關(guān)理論,本研究結(jié)合信息技術(shù)學(xué)科和學(xué)生的特點(diǎn),為了在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生對(duì)信息技術(shù)背后蘊(yùn)含的科學(xué)原理、涉及的社會(huì)議題(情感態(tài)度價(jià)值觀)、操作背后的方法和規(guī)律的深入理解。提出了“以理解為目標(biāo)的五步教學(xué)設(shè)計(jì)模式,即:界定理解的目標(biāo)、設(shè)計(jì)衍生性問題、組織理解性活動(dòng)、顯示理解的表現(xiàn)和持續(xù)的

13、評(píng)價(jià)”3。如圖1所示?;诶斫獾男畔⒓夹g(shù)課程設(shè)計(jì)與教學(xué),可以圍繞這五步驟進(jìn)行。 理解性教學(xué)強(qiáng)調(diào)以明確的目標(biāo)和核心的內(nèi)容為教學(xué)的切入點(diǎn),借由與學(xué)習(xí)者密切相關(guān)的問題情境,引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣,促進(jìn)學(xué)生理解技術(shù)背后的方法以及規(guī)律,理解性教學(xué)法與傳統(tǒng)技能取向教學(xué)法的比較,如表1所示。促進(jìn)理解的信息技術(shù)教學(xué)不僅能夠逐步改善傳統(tǒng)技能取向之無趣反復(fù)孤立技能訓(xùn)練的缺點(diǎn),還能使學(xué)生充分了解信息技術(shù)的內(nèi)容體系和學(xué)習(xí)意義,更加注重學(xué)生的未來發(fā)展,通過大量的時(shí)間培養(yǎng)學(xué)生探究和遷移的能力,重視學(xué)生方法的習(xí)得和認(rèn)知的態(tài)度,改變學(xué)生“喜歡信息技術(shù),卻不喜歡信息技術(shù)課”的現(xiàn)象。 四信息技術(shù)課程理解性教學(xué)設(shè)計(jì)策略1建構(gòu)著重理解的核

14、心教學(xué)內(nèi)容 核心概念是指位于學(xué)科中心的概念性知識(shí),包括了重要概念、原理、理論等,這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)當(dāng)代學(xué)科圖景,是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分,并且可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn),按照一定的系列逐漸進(jìn)階發(fā)展,以層層深入的方式被學(xué)生理解。4同時(shí),結(jié)合hurd提出的核心概念選擇的標(biāo)準(zhǔn),信息技術(shù)課程知識(shí)核心問題可以界定為,存在于知識(shí)表面下容易被忽略但是需要深層次挖掘、理解和認(rèn)知的內(nèi)容,可以體現(xiàn)學(xué)與教的重點(diǎn),能夠用于學(xué)生對(duì)知識(shí)的解釋和應(yīng)用,與其他的學(xué)科或者原有知識(shí)建立聯(lián)系,并且能夠用于解決日常生活中常見的情境。 在excel工作表數(shù)據(jù)輸入的學(xué)習(xí)中,此節(jié)課重點(diǎn)內(nèi)容不是掌握各種數(shù)據(jù)的輸入技巧,最核心的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是單元格

15、的格式,讓學(xué)生理解單元格的屬性,才能真正掌握各種數(shù)據(jù)類型的輸入方法,反之,只能習(xí)得技能,無法靈活遷移到新的情境。例如,讓學(xué)生在單元格中輸入“1/2”,按回車鍵則顯示“1月2日”,為了正確輸入,如果只掌握技能,經(jīng)驗(yàn)的方法是讓學(xué)生在分?jǐn)?shù)前輸入“0”以示區(qū)別;在excel表格中輸入如“05”、“0054321”之類數(shù)字后,只要光標(biāo)一移出該單元格,格中數(shù)字就會(huì)自動(dòng)變成“5”、“54321”,excel默認(rèn)的這種做法讓人使用非常不便,如果只掌握技能,經(jīng)驗(yàn)的方法是讓學(xué)生在數(shù)字前輸入“”。這些方法只起到了治標(biāo)不治本的功效,如果換成另外一個(gè)問題,如輸入身份證號(hào)碼,顯示的結(jié)果為科學(xué)計(jì)數(shù),或者數(shù)據(jù)后面三位變成00

16、0,學(xué)生無法遷移已有的知識(shí)解決這類問題。 因此,選取學(xué)科體系中的核心內(nèi)容,著重教材和課標(biāo)的解讀,挖掘?qū)W科中具有衍生性意義的知識(shí)、讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)遷移和體系化的內(nèi)容、那些隱藏在操作和技術(shù)層面背后的原理和規(guī)律,并花費(fèi)較多的時(shí)間來教授這些內(nèi)容,以便培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。 2優(yōu)化促進(jìn)理解的教學(xué)活動(dòng)過程 (1)創(chuàng)設(shè)理解性問題情境 蘇霍姆林斯基說:“如果老師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂的智力振奮的內(nèi)心狀態(tài),就急于傳授知識(shí),那么這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度,而給不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)帶來疲勞?!倍鴮?shí)踐證明,積極的思維活動(dòng)是課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵。為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,為了讓學(xué)生能夠積極的思考,創(chuàng)設(shè)問題情境具有非常重要的意

17、義。 在課堂中問題情境創(chuàng)設(shè)的基本條件是要緊密聯(lián)系學(xué)生的日常生活,能夠讓學(xué)生產(chǎn)生自我意識(shí)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。真正的理解需要引導(dǎo)學(xué)生不斷地思考,教會(huì)他們?nèi)绾稳ニ伎?,在問題解決的過程中循序漸進(jìn)地通往理解,問題是理解性教學(xué)之途?;趩栴}的學(xué)習(xí)以問題為焦點(diǎn)讓學(xué)生了解問題解決的思路與過程,靈活掌握相關(guān)概念和知識(shí),進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生理解、分析、解決問題的能力,從中獲得解決現(xiàn)實(shí)問題的經(jīng)驗(yàn),最終形成自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。5例如,創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的問題情境,讓學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)興趣,通過問題引導(dǎo)探究。(教師引導(dǎo)語:同學(xué)們學(xué)會(huì)了輸入數(shù)據(jù)的方法,老師想請(qǐng)同學(xué)們幫一個(gè)忙。事情是這樣的,有位小明同學(xué)收集了一些信息,

18、想用excel制作成表格保存好,但他在輸入這些信息的時(shí)候遇到了一些困難,同學(xué)們能幫幫他嗎?下面就請(qǐng)同學(xué)們利用小組的智慧來嘗試解決這些問題。) (2)確定學(xué)生理解的表現(xiàn) 為了確保預(yù)期的學(xué)習(xí)效果,能夠比較容易地設(shè)計(jì)出一些吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng),防止課程設(shè)計(jì)的形式化,需要界定課程教學(xué)中學(xué)生應(yīng)該理解哪些觀念、關(guān)系或問題,學(xué)生的理解要達(dá)到什么程度,以及當(dāng)達(dá)到預(yù)定的理解程度后學(xué)習(xí)者具有哪些理解的表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)者要清楚明確地闡釋每節(jié)課包含的理解目標(biāo)及其學(xué)生表現(xiàn),教師需要把這些內(nèi)容詳細(xì)寫在教案中,包括主要的目標(biāo)、學(xué)生的反應(yīng)等,以便作為學(xué)生理解的重要評(píng)量依據(jù)。 在“表格的規(guī)劃與美化”的這節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)中,通過找出教學(xué)內(nèi)

19、容和問題,確定理解事項(xiàng)。此節(jié)課實(shí)作任務(wù)部分包括: 多個(gè)工作表工作的轉(zhuǎn)換練習(xí):讓學(xué)生理解工作表、工作簿的概念和關(guān)系,學(xué)生需能夠說出用一張工作和多張工作各自的優(yōu)勢(shì); 表格中行與列的編輯:通過刪除、插入、合并單元格,進(jìn)一步理解作為表格組成要素的行與列的關(guān)系,學(xué)生能夠完成簡(jiǎn)單的操作,解釋一張工作表中所含各要素間的內(nèi)容和關(guān)系; 文字的潤色:理解單元格的基本屬性,學(xué)生能夠設(shè)置單元格格式并發(fā)現(xiàn)文本中的文字與表格中的文字具有本質(zhì)差別; 制作完整美觀的表格:綜合性的任務(wù)讓學(xué)生通過實(shí)踐設(shè)計(jì)和美化表格,拓展思維,洞察信息表達(dá)形式的區(qū)別對(duì)信息傳遞效果的影響。 (3)設(shè)計(jì)理解性活動(dòng) 學(xué)習(xí)活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生的理解的具體教學(xué)實(shí)

20、踐實(shí)施過程,需要教師在整個(gè)教學(xué)過程中適時(shí)地為學(xué)生搭建腳手架,支撐他們的理解。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)學(xué)生的自然情況、學(xué)習(xí)風(fēng)格和先前知識(shí)進(jìn)行分析,這些都對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和效果起到重要的影響。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在原因,是激勵(lì)、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。9根據(jù)每節(jié)課中確定的學(xué)科核心內(nèi)容,可以設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng),如情境體驗(yàn)式活動(dòng)、探究式活動(dòng)、問題解決類學(xué)習(xí)活動(dòng)。 例如,根據(jù)“excel數(shù)據(jù)收集與錄入”問題情境的創(chuàng)設(shè),讓學(xué)生自主探究,嘗試在表格中輸入一系列包含不同類型的數(shù)據(jù)信息,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,并盡可能的試圖通過自主探究和協(xié)作的方式解決這些問題。教師根據(jù)學(xué)生的問題和學(xué)習(xí)情況,歸納數(shù)據(jù)輸入的技巧和

21、知識(shí)。在單元格中輸入如下信息。 部分同學(xué)信息: 課余愛好統(tǒng)計(jì): 引導(dǎo)語: 同學(xué)們?cè)谳斎霐?shù)據(jù)時(shí)也碰到了和小明同學(xué)一樣的困難,為什么電話號(hào)碼中的“0”老是“不聽話”,不顯示出來呢?為什么輸入身份證號(hào)后卻變成了科學(xué)計(jì)數(shù)的形式?該怎樣來解決呢?這些數(shù)據(jù)中,不僅有數(shù)字還有文本哦,可是單元格并不能自動(dòng)分別他們,那么如何才能讓單元格明確數(shù)據(jù)的屬性呢? 3多元化評(píng)價(jià)理解性學(xué)習(xí)的效果 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制,是依照一定的標(biāo)準(zhǔn),對(duì)事物做出價(jià)值判斷的過程,在學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中起著重要作用。評(píng)價(jià)不僅能夠診斷學(xué)習(xí)效果,同時(shí)也能夠起到激勵(lì)和學(xué)習(xí)導(dǎo)向的功能。理解是不斷發(fā)展的漸進(jìn)過程,在教學(xué)過程中,評(píng)價(jià)不是一種作為

22、結(jié)果的檢測(cè)只發(fā)生在教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié),而是教學(xué)與評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)一體化,評(píng)價(jià)的實(shí)施不能脫離教學(xué)過程,要貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。教師要重視采用形成性評(píng)價(jià)給學(xué)生提供持續(xù)的反饋,來支撐和追蹤學(xué)生的理解,通過全程性的教學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí),加深對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用。 理解是一種內(nèi)在的復(fù)雜多層次心理建構(gòu)的過程,具有不同的方式,又互相交雜,并沒有絕對(duì)的是或非之分,傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式無法驗(yàn)證學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解。因此,根據(jù)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo),要設(shè)計(jì)一定連續(xù)系統(tǒng)性的參照標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)量知識(shí)理解的實(shí)現(xiàn),評(píng)價(jià)理解應(yīng)集中于怎樣描述理解的層次。每節(jié)課設(shè)計(jì)預(yù)期目標(biāo)和理解性表現(xiàn)的評(píng)量表,如表2所示,要在各個(gè)理解層級(jí)的評(píng)價(jià)量表中明確描述學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的理解表現(xiàn)。 根據(jù)信息素養(yǎng)培養(yǎng)的要求和信息技術(shù)課程的特點(diǎn),信息技術(shù)課程評(píng)價(jià)不應(yīng)該采用簡(jiǎn)單的、量化的課程測(cè)驗(yàn),而應(yīng)該采用綜合性的評(píng)價(jià)方式,注重學(xué)生問題情境中的表現(xiàn)和小組合作的意識(shí)。理解性教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)各個(gè)方面的綜合考察,要設(shè)計(jì)多樣化的評(píng)價(jià)方式,以質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)相結(jié)合,發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生理解的正向價(jià)值。針對(duì)理解性學(xué)習(xí)的特點(diǎn),理解性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)貫徹于教育教學(xué)過程的始終,不能一概而論為理解和不理解,而是需要按照理解的維度進(jìn)行判別。不僅以開放性問答、測(cè)驗(yàn)、任務(wù)等作為依托

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