課堂教學(xué)研究二十年：回顧、反思與重建

1、    課堂教學(xué)研究二十年回顧、反思與重建    摘要：如何在反思和總結(jié)近20年我國課堂教學(xué)研究歷程的基礎(chǔ)上，確立當(dāng)前課堂教學(xué)研究的視野、主題與方法，是我國課堂教學(xué)深化改革必須首先解決的研究方法論問題。立足于當(dāng)代中國杜會發(fā)展、課堂教學(xué)發(fā)展和人自身的發(fā)展需要，為了克服課堂教學(xué)研究在方法論上的種種局限，當(dāng)前課堂教學(xué)研究需要置換理論視野和拓展理論基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)換研究主題和擴(kuò)展研究論域，創(chuàng)新研究方法和提升研究水平。關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)，課堂教學(xué)研究，方法論課堂教學(xué)改革是基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過20多年的理論與實踐探索，課堂教學(xué)改革在取得重大歷史進(jìn)展的同時，又面臨著一系

2、列新的困惑、問題與挑戰(zhàn)，影響和制約了課堂教學(xué)改革的深化發(fā)展。如何在反思與總結(jié)我國課堂教學(xué)研究歷程的基礎(chǔ)上，確立目前我國課堂教學(xué)研究的理論視野、研究主題和研究方法，構(gòu)建有中國特色的課堂教學(xué)理論，進(jìn)一步推動我國課堂教學(xué)的改革與發(fā)展，最終實現(xiàn)學(xué)生生動、活潑、主動地發(fā)展，是我們必須認(rèn)真思考的方法論問題。一、我國課堂教學(xué)研究的歷史回顧經(jīng)過近20多年的歷史實踐，我國課堂教學(xué)從目標(biāo)到內(nèi)容、從結(jié)構(gòu)到功能、從過程到方法都在不斷地完善與發(fā)展。在理論方面，人們先后將哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)與文化學(xué)等相關(guān)學(xué)科引入課堂教學(xué)研究，豐富了我們對課堂教學(xué)多重過程與多種屬性的理論認(rèn)識；在實踐方面，人們先后將活動、交往等范疇引進(jìn)課堂

3、教學(xué)，又極大地發(fā)揮了課堂教學(xué)的社會化功能和個性化功能?；仡櫸覈?0多年的課堂教學(xué)研究，它大致經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。第一階段：20世紀(jì)七八十年代。在20世紀(jì)70年代，人們強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基”教學(xué)目標(biāo)；在20世紀(jì)80年代，人們開始關(guān)注學(xué)生的智能發(fā)展問題。從總體上看，這一階段課堂教學(xué)研究的主題是一堂規(guī)范的、完整的好課的標(biāo)準(zhǔn)。圍繞這一主題，課堂教學(xué)研究的主要問題是：如何在體現(xiàn)“雙基”教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上確定課堂教學(xué)目標(biāo)；如何在研究知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上組織和選擇教學(xué)內(nèi)容；如何依據(jù)青少年學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和年齡特點設(shè)計教學(xué)進(jìn)程；如何在兼顧科學(xué)性、思想性、系統(tǒng)性、可接受性、實踐性、鞏固性的基礎(chǔ)上選擇和使用教

4、學(xué)方法；如何在注重“雙基”考察的基礎(chǔ)上改進(jìn)考試評價方法。所有這些問題的探討，反映了人們在改革開放初期對課堂教學(xué)的完整性和規(guī)范性的追求，在一定程度上保證了課堂教學(xué)質(zhì)量的達(dá)成。第二階段：20世紀(jì)90年代。隨著教育領(lǐng)域?qū)ν饨煌顒拥娜找婷芮?，國外各種教學(xué)論流派相繼被介紹、引進(jìn)國門，集中表現(xiàn)為逐漸將“活動”、“交往”范疇引入課堂教學(xué)研究，實踐、活動和交往問題成為研究熱點，使我國課堂教學(xué)的目標(biāo)、過程與方法發(fā)生了深刻的變化。與此同時，國內(nèi)不少學(xué)者和一線教育工作者還展開了以課堂教學(xué)為核心的教育實驗，包括主體教育實驗、情境教學(xué)實驗、成功教育實驗、快樂教育實驗、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗等，并產(chǎn)生了若干有代表性的教學(xué)模式

5、和教學(xué)策略。統(tǒng)觀這一階段的課堂教學(xué)研究，盡管人們研究的主題仍然是如何優(yōu)化課堂教學(xué)系統(tǒng)和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，但人們開始重點關(guān)注學(xué)生的智力發(fā)展、思維訓(xùn)練，關(guān)注活動、交往在課堂教學(xué)系統(tǒng)中的重要作用，關(guān)注需要、動機(jī)、興趣、情感、態(tài)度等非智力因素在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程中的重要作用，開始強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的體驗和理解。如果說20世紀(jì)七八十年代的課堂教學(xué)研究主要是在外部探討課堂教學(xué)的完整性和規(guī)范性，那么20世紀(jì)90年代的課堂教學(xué)研究則開始從內(nèi)部為課堂教學(xué)的完整性和規(guī)范性尋求更深層次的理論依據(jù)，開始探討課堂教學(xué)的多種屬性、多重過程、多重意義和內(nèi)在規(guī)律等基本問題。第三階段：21世紀(jì)初到現(xiàn)在。進(jìn)入21世紀(jì)，中

6、國社會的快速發(fā)展、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的加速調(diào)整及其對創(chuàng)新型、高素質(zhì)人才的迫切要求，以及多元文化和多種價值選擇的并存和融合，使我國課堂教學(xué)研究的現(xiàn)實基礎(chǔ)發(fā)生了深刻的變化。置于這樣的研究背景，課堂教學(xué)研究的視野與主題正在發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)換：研究視野以哲學(xué)認(rèn)識論、人性論、心理學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，進(jìn)而展開對課堂教學(xué)進(jìn)行社會學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的分析，從以往對課堂教學(xué)規(guī)范性的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)φn堂教學(xué)實踐性質(zhì)、交往特質(zhì)和文化屬性的研究；研究主題則從片面關(guān)注課堂教學(xué)結(jié)果的實效性轉(zhuǎn)向?qū)φn堂教學(xué)過程合理性的關(guān)注；從對教師教學(xué)觀念和教學(xué)水平的分析，進(jìn)一步分析當(dāng)代課堂教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律；從單純評價課堂教學(xué)的成敗，進(jìn)而揭示當(dāng)代課堂教學(xué)的基本特征。一

7、句話，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為目前課堂教學(xué)研究的主要議題。圍繞這個議題，目前人們正在激烈爭論的幾個問題是：課堂教學(xué)目標(biāo)的基本價值取向問題；教學(xué)與生活的關(guān)系問題；教師引導(dǎo)與學(xué)生自主的關(guān)系問題；接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系問題；學(xué)生的主動參與和有效合作問題；群體發(fā)展與個體差異發(fā)展的關(guān)系問題等。所有這些問題都是課堂教學(xué)研究中的基礎(chǔ)理論問題，在很大程度上決定著我國課堂教學(xué)理論與實踐的進(jìn)一步發(fā)展。二、我國課堂教學(xué)研究的方法論反思反觀我國最近20多年的課堂教學(xué)研究，它主要是在教學(xué)認(rèn)識論和教育心理學(xué)兩個學(xué)科視野下層開。一是教學(xué)認(rèn)識論的學(xué)科視野。由于受前蘇聯(lián)教學(xué)認(rèn)識論的影響，加之過去我們在課堂教學(xué)過程上的認(rèn)識局限，我

8、們把課堂教學(xué)過程簡單地看作是一種學(xué)生在教師指導(dǎo)下對知識客體的認(rèn)識過程，又在應(yīng)試教育的支配下進(jìn)一步將學(xué)生的認(rèn)識過程簡化為知識的授受過程。受制于這種狹隘的學(xué)科視野，我們未能揭示出課堂教學(xué)的社會屬性及社會過程、文化屬性及文化過程，從而使我國的課堂教學(xué)實踐逐漸走向偏狹。二是教育心理學(xué)的學(xué)科視野。毋容置疑，教師如何教、學(xué)生如何學(xué)都必須建立在相應(yīng)的教育心理學(xué)特別是學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。從心理學(xué)的角度看，課堂教學(xué)正是一種促進(jìn)學(xué)生心理變化、認(rèn)知發(fā)展和個性形成的心理過程。這意味著，課堂教學(xué)研究必須有一個教育心理學(xué)的學(xué)科視野。然而，課堂教學(xué)又決不只是一種心理過程，同時還是一種社會過程，其中有制度、規(guī)范、交往、權(quán)力等

9、社會性因素在干預(yù)和影響學(xué)生的認(rèn)識過程和心理發(fā)展。即是說，課堂教學(xué)中的很多問題并不都是心理學(xué)問題，而是需要借助社會學(xué)和其他相關(guān)學(xué)科加以分析和澄清。因此，課堂教學(xué)研究的理論視野需要重新加以認(rèn)識和拓展。理論研究的問題域由研究的理論視野而決定。人們的理論視野愈開闊，其問題域必定愈寬廣，反之亦然。在人們的研究視野還主要局限于傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論和單純的教育心理學(xué)范圍內(nèi)，課堂教學(xué)研究的聚焦點就可能只是集中在知識的有效授受和純粹的學(xué)科教學(xué)上面，課堂教學(xué)研究的主題也就局限于課堂教學(xué)過程的規(guī)范性與課堂教學(xué)結(jié)果的實效性，諸如課堂教學(xué)的社會基礎(chǔ)、文化內(nèi)涵和未來走向，現(xiàn)代課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)、本質(zhì)內(nèi)涵、多種屬性、完整過程、典

10、型特征、關(guān)鍵要素和內(nèi)在機(jī)制，以及課堂教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律等極其重要的問題，則或者只顯露冰山一角，或者被嚴(yán)重地遮蔽，結(jié)果使原本內(nèi)涵豐富深刻的課堂教學(xué)被簡單化地理解。一旦突破上述的理論視野，把課堂教學(xué)研究置于教學(xué)認(rèn)識論、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)和教育文化學(xué)等多種學(xué)科視野中加以審視，課堂教學(xué)研究的問題域就會得到極大的拓展，課堂教學(xué)研究的主題就會發(fā)生根本轉(zhuǎn)換，課堂教學(xué)研究就會繼續(xù)走向深入。如果說理論研究的問題域是由理論視野決定的，理論研究的深度和水平，特別是理論研究的創(chuàng)新程度則與所使用的研究方法有著本質(zhì)聯(lián)系。課堂教學(xué)是一種極其復(fù)雜的教育過程，其中涉及人的因素與物的因素、外部因素與內(nèi)部因素、

11、社會因素與心理因素、個體因素與群體因素等，因而課堂教學(xué)研究需要確立一種整合性的思維方式與系統(tǒng)整體的理論觀念。然而，長期以來，在我們的課堂教學(xué)研究中存在著機(jī)械唯物論研究方法的影響，具體表現(xiàn)在：（1）單純的因果解釋框架和形而上學(xué)的思維方式，用于分析教學(xué)現(xiàn)象的是以分析為主，將教與學(xué)、教師與學(xué)生、主體與客體、知與行、文與道放在二元對立的兩極，科學(xué)與價值對立，往往強(qiáng)調(diào)一方面而忽視排斥另一方面。（2）將教學(xué)看成是一個封閉系統(tǒng)，它只是所有屬性要素的不同組合，因此教學(xué)進(jìn)行的是孤立、靜止的線性研究。（3）企圖尋求盡善盡美的因果結(jié)論，而無視偶然性的客觀存在性，多的是求同的思維方式，而壓抑了標(biāo)新立異的獨創(chuàng)性。針對這種狀況，課堂教