小學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)6頁

1、小學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段是較高級(jí)的心理過程，它具有概括性和間接性的特點(diǎn)。兒童思維的發(fā)展是與兒童言語的發(fā)展分不開的，也與兒童的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)。借助思維活動(dòng)，兒童才能在學(xué)習(xí)過程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規(guī)律和知識(shí)體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問題。比起感覺和知覺等，思維發(fā)生較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發(fā)展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點(diǎn)。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰把兒童的思維發(fā)展劃分為四個(gè)大的階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段。而小學(xué)階段正處于皮亞杰所論述的具體運(yùn)演階段，在這一階段兒童的思

2、維顯示出如下一些特點(diǎn)。(一）由具體形象思維向抽象思維過渡兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個(gè)質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個(gè)質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實(shí)現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實(shí)現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實(shí)現(xiàn)的。剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：當(dāng)兒童對(duì)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算感到困難時(shí)，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，

3、得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點(diǎn)，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個(gè)實(shí)驗(yàn)為例具體說明。在一個(gè)關(guān)于“兒童對(duì)物體運(yùn)動(dòng)速度”的認(rèn)知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解 v=s/t 這一抽象關(guān)系時(shí)經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程：最初 (6 7 歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個(gè)車停在前面哪個(gè)車就快；或只依據(jù)單一的時(shí)間因素，如哪個(gè)車先停哪個(gè)車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時(shí)間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出 “速度 =路程 / 時(shí)間”的關(guān)系，主動(dòng)采取各種

4、策略解決問題，他們的思維逐漸達(dá)到了抽象概括的水平。對(duì)速度的認(rèn)知如此，對(duì)其他事物的認(rèn)知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢(shì)。(二）思維的基本過程日趨完善分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時(shí)，往往只注意事物的某一點(diǎn)或某一個(gè)方面，不能同時(shí)注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過一個(gè)試驗(yàn)：他給兒童看兩個(gè)形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認(rèn)兩個(gè)杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個(gè)扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時(shí)兩個(gè)杯子的水是否一樣多，幼兒往往認(rèn)為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時(shí)往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小

5、學(xué)階段 (6 歲半到 8 歲半），兒童已能同時(shí)考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個(gè)維度液體高度的變化可以由另一個(gè)維度液體寬度的相應(yīng)變化所補(bǔ)償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級(jí)兒童還只能在直接觀察事物的條件下進(jìn)行分析綜合，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累， 在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級(jí)兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高水平的分析和綜合了。比較也是思維的過程。要找出事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語言在頭腦中引起表象的條

6、件下進(jìn)行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對(duì)某些事物的比較既能找出相似點(diǎn)又能找出細(xì)微的差別，但在另一些條件下，他們進(jìn)行比較時(shí)則有不同。小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對(duì)事物外部特點(diǎn)的概括 ( 形象概括）發(fā)展到對(duì)事物本質(zhì)屬性的概括 ( 抽象概括）；從對(duì)簡單事物的概括發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對(duì)兒童詞語概括能力的發(fā)展進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級(jí)兒童在概括三組包含不同因素的材料時(shí)，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時(shí)快有時(shí)慢，對(duì)不同任務(wù)的認(rèn)知發(fā)展是不同步的。兒童對(duì)數(shù)的概

7、括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢(shì)。林崇德等對(duì)兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢(shì)是， 78 歲兒童基本上屬于具體形象概括，810 歲從具體形象概括向抽象概括過渡， 1012 歲兒童大部分達(dá)到初步本質(zhì)抽象概括水平。(三）逐步穩(wěn)定地形成各種概念概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進(jìn)行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認(rèn)知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識(shí)，才能更好地促進(jìn)兒童

8、智力的發(fā)展。穩(wěn)定性是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認(rèn)知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個(gè)數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒 ( 前運(yùn)算階段）就可能說較長的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童 ( 具體運(yùn)演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達(dá)到數(shù)的守恒 (6 9 歲），長度守恒 (6 8 歲），液體守恒 (6 8

9、 歲半），面積守恒 (8 10 歲），重量守恒 (9 10 歲）和容積守恒 (11 12 歲），等等。達(dá)到守恒是具體運(yùn)演階段兒童的主要成就。兒童為什么能達(dá)到守恒？皮亞杰認(rèn)為，這是因?yàn)閮和軌蜻M(jìn)行可逆的心理運(yùn)算?？赡嫘允莾和季S發(fā)展的另一個(gè)指標(biāo)?？赡嫘园嫦蛐院突シ葱?。逆向性如M加上A 為N,N減去A回到 M, 減是增的逆向?；シ葱匀鏏>B,它的互反為 B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)實(shí)驗(yàn)人員要求兒童以填空的方式按時(shí)間先后順序組成時(shí)間系列時(shí)，幼兒只能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實(shí)驗(yàn)人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時(shí)，幼兒會(huì)感到困惑。他們會(huì)把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片， 表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能 “逆向”思考問題的特點(diǎn)。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，也能理解時(shí)序的相對(duì)可變性了，有了可逆性思維。(四）已能初步監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng)能監(jiān)控自身的認(rèn)知活動(dòng)過程與策略，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知