大學英語學習者對翻轉(zhuǎn)課堂接受度的調(diào)查研究

1、    大學英語學習者對翻轉(zhuǎn)課堂接受度的調(diào)查研究    摘要：翻轉(zhuǎn)課堂通過變革教學流程實現(xiàn)了知識傳授的提前與知識內(nèi)化的優(yōu)化，為大學英語教學改革的進一步發(fā)展提供了新的思路。文章以問卷調(diào)查和訪談為主要研究手段，著重探析了大學英語學習者對于翻轉(zhuǎn)課堂的接受度。研究結(jié)果表明，盡管學習者對翻轉(zhuǎn)課堂不同階段的接受度存在差異，翻轉(zhuǎn)課堂基本上得到了學習者的認可。文章進一步剖析了翻轉(zhuǎn)課堂獲得認可的原因，并指出在大學英語教學中推廣與應用翻轉(zhuǎn)課堂時應注意的問題。關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂，大學英語學習者，接受度一引言翻轉(zhuǎn)課堂是從英語flipped class model或inverted

2、 classroom翻譯過來的術(shù)語，是一種將傳統(tǒng)學習過程翻轉(zhuǎn)過來的教學模式。有學者將翻轉(zhuǎn)課堂稱為“流程的變革”1，這種流程變革所帶來的是知識傳授的提前和知識內(nèi)化的優(yōu)化。原來需要教師費勁灌輸?shù)闹R先讓學生主動學習，即知識傳授提前到課前；原來課后需要學生做大量練習進行知識內(nèi)化的訓練放到了課中并在教師和同伴的互動討論中完成，即對知識內(nèi)化的過程進行優(yōu)化。隨著教學流程的顛倒，整個教學模式發(fā)生了顛覆性的變化，從重視知識傳遞、以教帶學的知識傳授模式逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榛谛畔⒒h(huán)境的強調(diào)問題中心、以學為主的整合探究模式，這正是翻轉(zhuǎn)教學的真正內(nèi)涵所在。 自從美國科羅拉多州的高中化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫&#

3、183;薩姆斯在課堂中采用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式以來，翻轉(zhuǎn)課堂的理念在美國為越來越多的學校所接受，得到了廣泛的應用，已逐漸發(fā)展為北美教育教學改革的一股新浪潮。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂逐步引發(fā)了全球教育者的關(guān)注，被加拿大的環(huán)球郵報評為2011年影響課堂教學的重大技術(shù)變革2。 相較于國外針對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與研究，我國的翻轉(zhuǎn)課堂實踐仍在起步階段。目前較有影響力的僅有重慶市江津聚奎中學和廣州市海珠區(qū)第五中學，這兩所學校近年來相繼開始了翻轉(zhuǎn)課堂的教學實驗，并取得較好的實驗效果，成為了國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐的先鋒。然而，鑒于翻轉(zhuǎn)課堂是一種對傳統(tǒng)教學模式的顛覆，外語教學者與研究者對它的具體實施仍然心存疑慮和保留，當前國

4、內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究尚處于理論探索階段，較少涉足翻轉(zhuǎn)課堂的實證研究，將其應用于英語課堂的研究更是寥寥無幾。對外語教師而言，學習者接受不接受這種教學模式會直接影響翻轉(zhuǎn)課堂的實施與有效性，在大規(guī)模推廣與應用翻轉(zhuǎn)課堂之前，有必要了解學習者對其接受的程度。 二國內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究述評隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐的不斷深入，與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的研究也日趨增多，產(chǎn)生了一系列的研究成果，這些成果涉及經(jīng)濟學、數(shù)學、機械工程等不同學科，其主要議題集中在翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計與實施策略、翻轉(zhuǎn)課堂的理念、內(nèi)涵與主要特點以及翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的對比研究等方面?；诙嗄甑姆D(zhuǎn)課堂教學實踐，創(chuàng)始者喬納森·伯爾曼和亞倫

5、3;薩姆斯于2011年出版了專著翻轉(zhuǎn)你的課堂：時刻惠及課堂上的每位學生（flip your classroom：reach every student in every class every day）3，他們在書中通過自己的親身經(jīng)歷與讀者分享了實施翻轉(zhuǎn)課堂的寶貴經(jīng)驗，總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論；意大利學者marco ronchetti4重點探索了在線視頻代替?zhèn)鹘y(tǒng)模式的教學實踐所應采取的方法、策略以及產(chǎn)生的效果；美國教育技術(shù)專家jeremy f. strayer5通過與傳統(tǒng)課堂的對比研究，證實了翻轉(zhuǎn)課堂對學習者協(xié)作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有顯著的正面影響；邁阿密大學的lage和platt6詳細介紹了

6、他們在微觀經(jīng)濟學課程中運用、實施翻轉(zhuǎn)課堂的理念、方法以及效果。 國內(nèi)對于翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究與國外相比相對較少，主要還處于理論探討與模式設(shè)計、構(gòu)建的階段：張金磊等2在對國外教學實踐案例研究的基礎(chǔ)上系統(tǒng)地構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂的教學模型；鐘曉流等7將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想與布魯姆的認知領(lǐng)域教學目標分類理論進行深度融合，開創(chuàng)性地構(gòu)建出一個太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型；趙興龍8著重探析了翻轉(zhuǎn)教學改革的積極意義與局限性，強調(diào)教師應注重翻轉(zhuǎn)課堂的適應性。這些先導性的研究對于翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)的推廣與應用有一定的積極作用，也為國內(nèi)相關(guān)的實證研究奠定了基礎(chǔ)、指明了方向。然而，目前國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的實證研究剛剛起

7、步，也很少涉及在英語教學中的應用。因此，初步構(gòu)建大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式并調(diào)查研究該模式在學習者當中的接受度不失為一種有益的探索與嘗試。 三研究目標與方法1研究目標 研究首先初步構(gòu)建與實施大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式，然后通過問卷調(diào)查學生對該模式的接受度，旨在發(fā)現(xiàn)學生對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度與反應，并針對翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學中的推廣與應用提出建議與對策。 2大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式設(shè)計 在鐘曉流等7提出的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型的指引下，融合了翻轉(zhuǎn)課堂的理念與大學英語教學的現(xiàn)狀與基本特點，以綜合英語課程為例，筆者初步嘗試構(gòu)建大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模型，將綜合英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學切分為四個階段：教學準備、記憶理解、應用分析

8、、課堂綜合評價（見圖1）。教學準備主要包括每個單元教學目標的提出、教學重點的概括、教學任務的布置以及教學課件、視頻的制作；記憶理解是指學生觀看課件與視頻、記憶并理解課文的主要語言知識、文化背景知識和篇章結(jié)構(gòu)；應用分析是超越記憶理解的更高級學習階段，主要指學生自主將前一階段所學的語言文化知識應用于練習與各類教學活動或任務，以完成對所學知識的內(nèi)化與實際應用。學生需要在線完成課文理解練習與相關(guān)知識的操練，還需完成老師布置的教學活動或任務，可涉及讀后感、小組討論、情景對話、角色扮演、主題演講、主題寫作等等，這些練習與活動的準備工作都必須依賴學生整合網(wǎng)絡資源與網(wǎng)上互動交流才能完成，因而離不開網(wǎng)絡信息技術(shù)

9、的支持；課堂綜合評價是學生互動交流學習過程、展示學習成果的最重要階段，由于原先課堂講授的內(nèi)容被轉(zhuǎn)移到課前，課堂上用于師生互動交流的時間得到了極大的延伸，師生可以就需要深入理解的知識點進行進一步的互動與交流，也可以互動協(xié)助共同完成基于真實語境的教學任務或活動，但重點是教師須及時提供一定的指導、反饋與綜合評價。 3研究方法 研究主要采用問卷調(diào)查與訪談兩種研究方法。對本校一年級非英語專業(yè)216名學生進行了問卷調(diào)查，通過調(diào)查學生對翻轉(zhuǎn)課堂的接受度，了解他們對翻轉(zhuǎn)課堂的認知與態(tài)度：即是否接受大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式？是否認同其教學效果？對于上述模式各個階段教與學的全新方式，他們的接受度有何差異？ 問卷參考路

10、興的混合式學習教師的接受度調(diào)查量表9，經(jīng)過討論與修改，共設(shè)計了五個維度18個問題，涵蓋以下三部分的內(nèi)容：第一部分，學生對于翻轉(zhuǎn)課堂有用性、易用性、適用性的總體認知和接受度；第二部分，學生對于大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式每個階段教與學的方式的具體接受度，了解他們對每個階段接受度的差異；第三部分，學生對于對于翻轉(zhuǎn)課堂效果的看法與態(tài)度。問卷記分采用萊科特五級記分制（likertscale），答案abcde從低到高分別賦值1，2，3，4，5分。 為確保測量工具的有效性，利用spss軟件對修改后的量表進行了信效度檢驗。alpha信度分析的結(jié)果顯示（見表1），本研究問卷各維度alpha系數(shù)介于0.722與0.91

11、3之間，證明本量表信度較高，具有較高的內(nèi)部一致性。在效度檢驗方面，本研究主要針對內(nèi)容效度做了檢驗。鑒于測量工具初稿來源于較為成熟的接受度量表，在修改過程中，與有關(guān)專家以及少數(shù)學生進行了多次探討分析才定稿，因而該量表能較為準確地反映大學英語學習者對于翻轉(zhuǎn)課堂的接受度，具有較高的內(nèi)容效度。   在發(fā)放調(diào)查問卷前，首先給全體學生簡要介紹翻轉(zhuǎn)課堂的理念、內(nèi)涵以及大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的基本模式，并參照上述教學設(shè)計在每個班級實施了為期四周的翻轉(zhuǎn)課堂的實驗。在學生初步了解并親身體會了翻轉(zhuǎn)課堂之后，再將調(diào)查問卷發(fā)給他們，以便于搜集到更客觀、更真實的有效數(shù)據(jù)。最后，作為對問卷的補充，筆者還在課后對個別學生

12、進行了訪談，以期更深入了解他們對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度以及實施翻轉(zhuǎn)課堂中可能存在的問題，受訪學生為每個班期末成績好、中、差中隨機抽取。 四研究結(jié)果1學生對于翻轉(zhuǎn)課堂理念的接受度 在203份有效問卷中，有將近一半學生（43%）表示非常愿意接受或比較愿意接受翻轉(zhuǎn)課堂的改革，總體接受度為3.16。如表2所示，分項的接受度也均處于較高水平。其中，對于有用性的接受度最高，達到3.23。不同類型的學習者對翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度顯示出了一定的差異，如表3所示，女生對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的接受度顯著高于男生，高分組比低分組更青睞翻轉(zhuǎn)課堂，但兩組之間差異不顯著，而文科生與工科生之間存在顯著差異，文科生比工科生更加認同和接受翻轉(zhuǎn)

13、課堂。    2學生對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式各階段的接受度差異。 問卷還著重調(diào)查了學生對于翻轉(zhuǎn)模式各教學階段的接受度差異，以了解學生對于各教學階段的不同態(tài)度。如表4所示，被調(diào)查學生最樂于接受的階段是課堂綜合評價，緊隨其后的是記憶理解階段，最后是應用分析階段。 為了檢驗各個階段接受度之間的差異是否顯著，我們還對三個階段的接受度進行了兩兩一組的配對樣本t檢驗，第一階段“教學準備”由教師直接實施，故不在考慮之列。表4中數(shù)據(jù)顯示，學習者對第四階段“課堂綜合評價”的接受度最高，與第三階段“應用分析”之間存在著顯著差異，與第二階段之間的差異不顯著，第二、第三階段的可接受度之間也無顯著差異

14、，這說明第四階段的可接受度較為突出，但總體看來三個階段可接受度的平均值差異意義不大。此外，我們還特地調(diào)查學生對一些具體的翻轉(zhuǎn)教學活動的接受度，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，對于每個階段具體實施的教學活動，學生也持有不同的態(tài)度。表5的數(shù)據(jù)顯示，最受歡迎的教學活動當屬課堂的師生交流與互動，而課前觀看視頻與課件這種生動直觀的學習方式同樣獲得了學生的廣泛認可。 3學生對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂效果的接受度 研究目的之一在于探究學習者對于翻轉(zhuǎn)課堂實際效果的認同程度，因此問卷的第三部分主要圍繞學習者對翻轉(zhuǎn)課堂效果的主觀認知。表6的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，高達72%的學生認同翻轉(zhuǎn)課堂對英語綜合應用能力的提升效果，只有14%的學生認為它對自己的英語學習毫無用處或用處不大；在自主學習能力方面，高達80%的學生認同翻轉(zhuǎn)課堂對自主學習能力的促進