論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)

1、    論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)    摘要：學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)由波伊爾的教授學(xué)術(shù)和舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)演化而來，既繼承了彌合教學(xué)與科研分離的歷史使命，也響應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的時代訴求。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)，具有發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗知識、公開發(fā)表和實踐應(yīng)用四大特征；基于知識創(chuàng)造原理，創(chuàng)生了課目主題知識、課目教育學(xué)知識和教育情境知識；基于課程與教學(xué)創(chuàng)新原理，實現(xiàn)了教育課程創(chuàng)新、教授方式創(chuàng)新和學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新；基于學(xué)習(xí)資源開發(fā)原理，促進了教材與教學(xué)方式的開發(fā)、學(xué)材與學(xué)習(xí)方式的開發(fā)和課本與師生教學(xué)方式的開發(fā)，有效提升了教師的教學(xué)實踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，實現(xiàn)了教師的有效專業(yè)發(fā)展。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)

2、學(xué)術(shù)，教授學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)，有效專業(yè)發(fā)展，課目教育學(xué)知識本文系國家社科基金后期資助項目“新世紀行動研究八大范式”(17fsh006)的研究成果之一。悄然間，科研活動與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)在整個學(xué)校教育領(lǐng)域應(yīng)運而生。隨著校本教育教學(xué)研究的興起，科研活動從大學(xué)貫穿到了中小學(xué)幼兒園，成為整個學(xué)校教育系統(tǒng)的一種基本活動。學(xué)校教育活動形態(tài)得以徹底重構(gòu)，從“教授”與“學(xué)習(xí)”二重型形態(tài)發(fā)展為“教授”“學(xué)習(xí)”和“科研”三元交融化形態(tài)。與此同時，誕生于大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)席卷中小學(xué)幼兒園，賦予了教師在知識傳授者之外以學(xué)術(shù)研究者角色，給教師專業(yè)發(fā)展帶來嚴峻挑戰(zhàn)！盡管源自大學(xué)的探索高深知識的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀，讓教學(xué)與科研形成二元對立的關(guān)系，

3、且矛盾日益尖銳。然而，惠及學(xué)習(xí)的教師有效專業(yè)發(fā)展，使人們認識到了教學(xué)和科研的共同點，即兩者都關(guān)涉學(xué)習(xí)。前者關(guān)涉作為研究者的教師的學(xué)習(xí)，后者則涉及普通學(xué)生的學(xué)習(xí)。在學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中，人們在努力尋找使這兩種學(xué)習(xí)相輔相成的方法。1在新的學(xué)術(shù)范式下，通過“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”的生長，可以將教學(xué)、科研與學(xué)習(xí)有效地平衡起來，孕育起一種新型學(xué)校文化生態(tài)。無疑地，“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”為教師有效專業(yè)發(fā)展提供了全新的視野。在此，就為何有和何以為指向教師有效專業(yè)發(fā)展的“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”兩層問題進行初步闡釋，以饗讀者。一、為何有指向有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)?近年來，“教育學(xué)習(xí)化”趨勢席卷全球?！敖逃龑W(xué)習(xí)化”的理路，不只是術(shù)語概念的變化，

4、而且暗合了“學(xué)”與“教”同宗的詞源，表達了“教”與“學(xué)”整合的意蘊。2無獨有偶，“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”同樣遵循這一理路，其孕育于波伊爾(boyer，e.l.)的教授學(xué)術(shù)，發(fā)展于舒爾曼(shulman，l. s.)的教學(xué)學(xué)術(shù)，最后瓜熟蒂落，自成一體?？v覽歷史，教授學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)三者雖然關(guān)注點各不相同，但都毫無例外地指向了教師的有效專業(yè)發(fā)展。(一)教授學(xué)術(shù)二戰(zhàn)后，世界進入冷戰(zhàn)對峙時期，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的成功發(fā)射促使美國高度重視高校科研。繼而，科研功利主義在美國大肆盛行，導(dǎo)致的直接后果為，科研實力強大的高校社會聲望與地位越來越高，承擔科研項目的教師在評價制度上占優(yōu)勢，科研成了高校的“香餑餑”，而教

5、學(xué)則成了“無人問津的要塞”。3到了20世紀80年代中后期，美國高校普遍奉行“不出版即解聘”信條，高校教師迫于職業(yè)壓力將大量時間投入科研而無暇顧及教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量急劇下滑，引起了社會公眾的普遍不滿。面對彼時大學(xué)與社會的緊張關(guān)系，時任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進會主席的波伊爾另辟蹊徑，提出了全新的涵蓋教師全部工作的學(xué)術(shù)概念，從而就公眾和學(xué)術(shù)團體對大學(xué)教學(xué)的關(guān)注進行了建設(shè)性的回應(yīng)，為公眾和學(xué)術(shù)團體關(guān)于教師工作的討論打開了一扇新的窗戶。4他在著作學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點中提出“教授學(xué)術(shù)”(scholarship of teaching，簡稱sot)的概念，將大學(xué)教師的教授活動視為更廣泛意義上的大學(xué)學(xué)術(shù)活動

6、的一部分。他指出，大學(xué)的學(xué)術(shù)實際上包含著相互區(qū)別但又相互聯(lián)系的四種類型，即發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)(scholarship of discovery)、整合學(xué)術(shù)(scholarship of integration)、應(yīng)用學(xué)術(shù)(scholarship of application)和教授學(xué)術(shù)。波伊爾強調(diào)，倘若沒有教授活動，知識的學(xué)習(xí)就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知識的連續(xù)性就會中斷，人類知識的積累就會面臨削弱的危險。進而，沒有教授活動的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。因此，要給教授學(xué)術(shù)以新的尊嚴和新的地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒。5波伊爾并沒有給教授學(xué)術(shù)下過明確定義，但對教授學(xué)術(shù)能力作過描述：深入理解教授內(nèi)容，在教師

7、的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認真計劃并檢查教授程序，刺激主動學(xué)習(xí)，超越知識傳播，實現(xiàn)知識的改造和擴展。6在波伊爾的基礎(chǔ)上，賴斯(rice，r. e.)認為句法能力、教育內(nèi)容知識和學(xué)習(xí)理論知識是教授學(xué)術(shù)的三個重要因素?？迫R博(kreber，c.)則梳理出了教授學(xué)術(shù)的三類觀點：教授學(xué)術(shù)等同于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)；教授學(xué)術(shù)等同于優(yōu)秀教學(xué)；教授學(xué)術(shù)等同于學(xué)術(shù)性教學(xué)。教授學(xué)術(shù)重點對教師專業(yè)發(fā)展提出了要求：首先，教授活動作為一種學(xué)術(shù)性事業(yè)，需要教師能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識中。其次，教授活動是一個能動的過程，它需要在教師和學(xué)生之間架起理解的橋梁。再次，在優(yōu)秀的教授活動中，教師不僅傳播知識，同時

8、還學(xué)習(xí)知識，自身也獲得發(fā)展。具有良好教授學(xué)術(shù)的大學(xué)教師，通過學(xué)習(xí)不斷獲得智力深化，既是教授者又是學(xué)習(xí)者。7細心品味不難發(fā)現(xiàn)，在波伊爾的“教授學(xué)術(shù)”思想中，已經(jīng)內(nèi)在地包含了學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的觀點。教授學(xué)術(shù)針砭時弊，直指科研與教學(xué)的尖銳矛盾。一經(jīng)問世，教授學(xué)術(shù)便引起了廣大教師和學(xué)者的極大關(guān)注，在美國成為近二十年來高等教育領(lǐng)域最重要的改革之一，在全球引發(fā)了一場越來越激烈的教授學(xué)術(shù)運動。(二)教學(xué)學(xué)術(shù)1997年，斯坦福大學(xué)著名教育心理學(xué)家舒爾曼繼任了波伊爾的卡內(nèi)基教學(xué)促進會主席之位。舒爾曼弘揚了波伊爾的教授學(xué)術(shù)思想，并對其進行了發(fā)展，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”(scholarship of teaching and

9、learning，簡稱sotl)概念。他將“教學(xué)學(xué)術(shù)”定義為：教師根據(jù)本學(xué)科的認識論對自己在教學(xué)過程中產(chǎn)生的教與學(xué)問題進行探究，并將探究結(jié)果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行進行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進行構(gòu)建。8舒爾曼根據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗和對教授學(xué)術(shù)的理解，敏銳地覺察到學(xué)生學(xué)習(xí)在教學(xué)中的重要地位，教學(xué)是教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)的雙邊互動，二者是一體兩面，不可分割。隨著社會的不斷發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)也日益復(fù)雜化。舒爾曼認為，教師既應(yīng)該探究教師教授的問題，更應(yīng)該系統(tǒng)研究學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。由此，教授學(xué)術(shù)(sot)發(fā)展成了教學(xué)學(xué)術(shù)(sotl)，高等教育也開始由教授范式轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)范式，

10、學(xué)生的學(xué)習(xí)進入人們的研究視野。舒爾曼認為，探究教學(xué)問題、公開研究結(jié)果和建構(gòu)實踐是教學(xué)學(xué)術(shù)的核心問題。探究教學(xué)問題是“教學(xué)學(xué)術(shù)”的基本內(nèi)涵，以發(fā)生在教師與學(xué)生之間的復(fù)雜的教與學(xué)的問題作為研究對象，從中提取所要研究的課題，使用本學(xué)科認識論研究范式并結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)的研究方法對其進行探究。9這種探究是一種“返回自身”的研習(xí)活動。在此活動中，教師系統(tǒng)地勾畫和探究與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的一系列問題，如學(xué)習(xí)發(fā)生在什么樣的情境中，學(xué)習(xí)的情況如何，如何加深學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)的介入與學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性如何，等等。10公開研究結(jié)果是“教學(xué)學(xué)術(shù)”的重要內(nèi)容，舒爾曼指出，所有形式的學(xué)術(shù)都應(yīng)該滿足公開、能面對批判性的評論和能夠為

11、所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進行交流和使用三個條件，教學(xué)學(xué)術(shù)也不例外。教師的教學(xué)正是因為缺乏公開交流，而成為“教學(xué)的隔離”，教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團體認為是很有價值的，是因為我們將教學(xué)移出了學(xué)者們的團體。并不是大學(xué)忽視了教學(xué)的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學(xué)行為；不是研究的固有價值比教學(xué)的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為“共有財富”的事物。如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢敻弧?1研究結(jié)果的公開因為尊重研究者的原創(chuàng)知識、受到公眾批評的滋養(yǎng)和注重社會效應(yīng)而成為學(xué)術(shù)的基本資格。教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的一種特殊形式，其研究結(jié)果的公開也應(yīng)當以“學(xué)術(shù)方式”

12、進行，亦即以專題學(xué)術(shù)報告、專題研究論文和專題研究著作等作為載體，公開作為教學(xué)學(xué)術(shù)研究結(jié)果的命題知識、案例知識和策略知識等。建構(gòu)實踐是“教學(xué)學(xué)術(shù)”的現(xiàn)實旨歸，教學(xué)學(xué)術(shù)始于教師對教學(xué)實踐的審思與行動，對學(xué)生的學(xué)習(xí)問題做系統(tǒng)地調(diào)查，了解問題發(fā)生的情境、表現(xiàn)形式，探究問題的解決策略等等，致力于改進教學(xué)實踐，以及促進整個團隊教學(xué)實踐的超越。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種實踐行動的機制，而不是“坐在椅子上的操作”12，體現(xiàn)了“實踐中心”的教師專業(yè)化原理，揭示了教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師通過解決課堂課目教學(xué)實踐，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)實踐的問題而持續(xù)不斷地獲得新的知識與技能。教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅局限于一般性的教學(xué)方法與技巧的訓(xùn)練，

13、而是與學(xué)校和班課里具體的課目或活動結(jié)合，惠及學(xué)生的課目或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)活動，彰顯教師專業(yè)發(fā)展的有效性。因此，教師專業(yè)發(fā)展就被進一步定義為：教師為了改進自己的專業(yè)實踐以強化學(xué)生的學(xué)習(xí)而完成的各種個體的或集體的活動。13于是，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)和實踐之間的復(fù)雜關(guān)系得以撥開迷霧，逐漸清晰地呈現(xiàn)出來。綜觀教學(xué)學(xué)術(shù)，其不僅擴展了教授學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，增加了“學(xué)生學(xué)習(xí)”這一重要內(nèi)容，而且將其從思想層面落實到了實踐層面。更為重要的是，整個教學(xué)學(xué)術(shù)過程實質(zhì)上就是教師的學(xué)習(xí)、研究過程，“學(xué)習(xí)”學(xué)術(shù)意蘊愈加明顯。1998年美國高等教育協(xié)會組建卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會，在全球范圍內(nèi)推廣和運用教學(xué)學(xué)術(shù)，形成了轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運動。在

14、這場越來越高漲的運動之中，“學(xué)習(xí)中心”理念彰顯出了“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”。(三)學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)大學(xué)已經(jīng)成為一種產(chǎn)生學(xué)習(xí)的機構(gòu)，這種轉(zhuǎn)型將改變高等教育的一切。在學(xué)習(xí)范式中，學(xué)習(xí)不再僅僅是知識的簡單回憶，而是理解和建構(gòu)的創(chuàng)造。14現(xiàn)代教育從教授到學(xué)習(xí)的重大轉(zhuǎn)變既是現(xiàn)代方式的重要組成部分，也是從傳統(tǒng)主義者到創(chuàng)新者轉(zhuǎn)變的可能空間。15波伊爾的教授學(xué)術(shù)只關(guān)注教師的教授活動，舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)在教授活動的基礎(chǔ)上關(guān)注到了學(xué)生的學(xué)習(xí)。但在學(xué)習(xí)化的現(xiàn)代社會，教師的教授與學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是相互分離的。從教學(xué)哲學(xué)層面來看，隨著教學(xué)的不斷進化，教學(xué)已經(jīng)實現(xiàn)了從“教材中心”到“學(xué)習(xí)中心”的發(fā)展，關(guān)照的是教學(xué)活動中教師、教材、學(xué)科與學(xué)生之間

15、的關(guān)系，實現(xiàn)了從“實體本體論”到“關(guān)系本體論”的進化。因而，教學(xué)不再僅僅局限于教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)的“雙邊活動”，而是教師和學(xué)生的共同學(xué)習(xí)與教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性已經(jīng)嬗變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)性”了，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)應(yīng)運而生。2012年，克姆貝(kember，d.)和吉恩斯(ginns，p.)率先在他們的著作教學(xué)和學(xué)習(xí)評估：學(xué)院、大學(xué)和學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的實踐手冊的題目中提出了“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”一詞。胡珀(hooper，t.)認為學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)就是“應(yīng)用學(xué)術(shù)和反思的工具，去發(fā)現(xiàn)意義和改進我們的教學(xué)實踐。16科萊博和科朗恩通(cranton，p. a.)將學(xué)術(shù)的特性闡述為“發(fā)現(xiàn)性研究”“經(jīng)驗型知識”和“學(xué)術(shù)性方式”。1

16、7據(jù)此，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)至少有三大含義，即師生對學(xué)習(xí)進行發(fā)現(xiàn)性研究、獲得豐富的經(jīng)驗學(xué)習(xí)知識和采取學(xué)術(shù)方式應(yīng)用教育理論與研究于他們自己的學(xué)習(xí)實踐之中。18而舒爾曼已經(jīng)指出，探究教學(xué)問題、公開研究結(jié)果和建構(gòu)實踐是教學(xué)學(xué)術(shù)的三大要素。整合科萊博和科朗恩通的三大學(xué)術(shù)特性觀與舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)三大要素觀，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)就顯現(xiàn)出發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗知識、公開發(fā)表和實踐應(yīng)用四大特征。1.發(fā)現(xiàn)性研究當學(xué)習(xí)成為學(xué)術(shù)，教授與學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵和復(fù)雜問題也就為教師的研究提供了廣闊疆域。發(fā)現(xiàn)性研究是指是教師在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，是對教授與學(xué)習(xí)問題進行系統(tǒng)研究，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，形成實踐性經(jīng)驗，并應(yīng)用到實踐中的不斷循環(huán)往復(fù)的過程，超越了傳統(tǒng)

17、的知識記憶性學(xué)習(xí)。教學(xué)目標的綜合性、教學(xué)內(nèi)容的高深性、教學(xué)方法的多樣性、教學(xué)對象的差異性、教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)評價的多元性，決定了教師在教授中必須不斷地進行發(fā)現(xiàn)性研究，融入自身對所授知識的消化、理解和整合，使其以一種更為有效的方式呈現(xiàn)出來。教師要用系統(tǒng)和學(xué)術(shù)性的方法來研究解決“教師如何教學(xué)更有效”和“學(xué)生如何學(xué)習(xí)更有效”的系列問題。這樣，教授就成為了一種長期探究知識的活動，從而不斷創(chuàng)造出新的關(guān)于有效教授和有效學(xué)習(xí)的實踐性知識。大學(xué)教授活動就是一種充滿學(xué)術(shù)氣質(zhì)的創(chuàng)造性活動，同專業(yè)學(xué)術(shù)研究一樣，它本身是一門無窮無盡的學(xué)問。192.經(jīng)驗知識根植于經(jīng)驗與理論的基礎(chǔ)知識，是所有專業(yè)的中心。20經(jīng)驗不僅是知識的原材料，而且它本身就是一種特殊的知識，它與理論一樣，共同構(gòu)成了人類發(fā)展的基石。來自于教學(xué)實踐的經(jīng)驗知識，由教師進行發(fā)現(xiàn)性研究而產(chǎn)生，既能通過學(xué)術(shù)性的方式公開發(fā)表而成為公共資源，也能轉(zhuǎn)化為教師再學(xué)習(xí)的個體資源。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)注重教學(xué)理論知識和系統(tǒng)研究，但也同樣強調(diào)教師的教學(xué)經(jīng)驗知識，即教師的“實踐智慧”。教師通過對課目或活動主題進行學(xué)習(xí)實踐，開展發(fā)現(xiàn)性研究，形成自身獨特的體驗、認識從而獲得經(jīng)驗知識。借鑒哈貝馬斯(habermas，j.)的知識類型劃分，教育中的知識可以分為控制型經(jīng)驗性知識、本質(zhì)型教化性知識和獲救型體驗性知識三種類型。