質(zhì)疑多元智能理論是素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)

1、質(zhì)疑多元智能理論是素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)近年來，教育界的部分人對多元智能理論在新課程改革里的作用表現(xiàn)出了過分的關(guān)注，他們都從各個(gè)方面為多元智能理論高唱贊歌，也有人認(rèn)為多元智能理論是新課程改革順利進(jìn)行的理論基礎(chǔ)。 1 但多元智能理論實(shí)際上真的能解決當(dāng)前我們教育改革中所遇到的問題嗎？筆者試圖從以下幾方面來說明。一、素質(zhì)教育的內(nèi)涵素質(zhì)教育是發(fā)展人的身心基本品質(zhì)的教育，主張教育的目的在于提高勞動者素質(zhì)、國民素質(zhì)和民族素質(zhì)，要求整個(gè)教育從教育的目的、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法到模式全方位地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，如由注重培養(yǎng)少數(shù)拔尖學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呷w學(xué)生的素質(zhì)，由注重智育轉(zhuǎn)變?yōu)榈?、智、體、美、勞的全面發(fā)展等的轉(zhuǎn)變。中共中央、

2、國務(wù)院在關(guān)于深化教育育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中也指出，實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)， 造就有理想、 有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)事業(yè)合格的勞動者和接班人。我國憲法第四十六條明確規(guī)定： “國家培養(yǎng)青年、 少年兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面發(fā)展。”中華人民共和國教育法第五條也規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。” 因此，我國的教育是以開發(fā)兒童身心的潛能、完善和全面提高新一代合格公民應(yīng)具備的基本素質(zhì)為根本目的的教育。一般地說，素質(zhì)

3、教育強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)的教育途徑，充分發(fā)揮人的天賦條件， 提高人的各種素質(zhì)水平， 并使其得到全面、充分、和諧發(fā)展。當(dāng)然這種發(fā)展是要求學(xué)生全面地而非平均的發(fā)展，是在承認(rèn)學(xué)生個(gè)體差異的條件下，針對學(xué)生的個(gè)體差異采取不同的教育措施，并認(rèn)為只有從不同的身心成長條件和智力發(fā)展水平的實(shí)際出發(fā)實(shí)施教育，才是素質(zhì)教育的真諦。因而，素質(zhì)教育要求因材施教，不是平均發(fā)展，而是要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，完善學(xué)生個(gè)體素質(zhì)之長，彌補(bǔ)其不足，使之獲得相輔相成的協(xié)調(diào)發(fā)展。它的精義在于把人自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理化和提高作為教育的目的，也在于引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識自己的價(jià)值，盡可能把主動性、積極性、創(chuàng)造性調(diào)動起來，同時(shí)也要求全面發(fā)展人的各方面的素

4、質(zhì)， 如道德素質(zhì)、 政治素質(zhì)、 心理素質(zhì)等等。從這方面來說，素質(zhì)教育蘊(yùn)涵了全面發(fā)展教育的基本特征，是一種強(qiáng)調(diào)整體的教育。從以上的論述里，我們可看出，素質(zhì)教育就是要讓學(xué)生的各種素質(zhì)有所提高，不應(yīng)重此輕彼，也不應(yīng)重彼輕此。它注重的是學(xué)生的整體合理的素質(zhì)，但由于構(gòu)成素質(zhì)結(jié)構(gòu)的各種因素是互相滲透、相互制約的，因此要發(fā)揮整體效應(yīng)，那就要使個(gè)人的各個(gè)要素的結(jié)構(gòu)達(dá)到最優(yōu)化，這樣才能使個(gè)人的素質(zhì)的功能更有效地發(fā)揮出來?？墒芙逃咴趯W(xué)校里的受教育時(shí)間是有限的，因此，我國的素質(zhì)教育要求在教育內(nèi)容上從最基本的、必需的，對學(xué)生今后發(fā)展有一定影響的方面去培養(yǎng)人、發(fā)展人，為他們的進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，因此素質(zhì)教育的培養(yǎng)重

5、點(diǎn)應(yīng)放在一般的素質(zhì)方面。這也因?yàn)榛A(chǔ)教育畢竟不是直接為國家培養(yǎng)人才，而是為未來人才的健康順利的成長奠定知識和能力基礎(chǔ)的教育。而美國著名的教育家艾德勒在一份報(bào)告中，也特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育應(yīng)為兒童提供“一般學(xué)識”的重要性。尤其是在知識經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，更需要人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?？蓜?chuàng)新的精神和實(shí)踐的能力也不是說有就有的，它們必須有一定的知識基礎(chǔ)和背景，離開牢固的知識基礎(chǔ)，而去奢談人創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力等猶如是在空中建樓閣。但由于受教育者之間存在先天條件的差異，生活環(huán)境和教育條件等因素的不同。因此，素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)要重視因材施教，以使受教育者能在自己原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，它重視個(gè)體的發(fā)展，也重視每個(gè)人素質(zhì)的全面

6、提高。但第一，人的發(fā)展總是處在一定的社會背景之中，馬克思曾說，“人在本質(zhì)上并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，他是一切社會關(guān)系的總和?！?2 受教育者的環(huán)境和教育的影響及人自身的實(shí)踐，無不具有時(shí)代的特征，因而個(gè)人的素質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)整個(gè)人類進(jìn)化、社會文化進(jìn)步的特征。第二，不同時(shí)代總是對人的素質(zhì)提出不同的要求，并給人的素質(zhì)的發(fā)展提出不同的條件。如斯巴達(dá)的教育是要培養(yǎng)忠誠的軍人，而古代雅典的教育則是要培養(yǎng)良好的公民。因此，社會所要求培養(yǎng)人的素質(zhì)總帶有鮮明的自己時(shí)代的烙印。另外，教育具有多層次性、多規(guī)格決定了不同地區(qū)的教育各階段及各個(gè)年級客觀上就存在不同的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)針對受教育者發(fā)展?jié)摿Φ牟町悾逃簿哂胁煌?/p>

7、的標(biāo)準(zhǔn)和要求。這些不同的要求反映到教育目標(biāo)的培養(yǎng)上就是不同的學(xué)科應(yīng)形成學(xué)生不同的能力或素質(zhì)。這也決定了我國的學(xué)校教育應(yīng)實(shí)行因材施教的教學(xué)原則。可多元智能理論到底能給素質(zhì)教育什么支持呢？二、多元智能理論的觀點(diǎn)及其缺陷美國心理學(xué)家加德納在對傳統(tǒng)智力理論批判的基礎(chǔ)上，于1983 年提出了多元智能理論。多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元的，且最初加德納認(rèn)為每個(gè)人有7 種不同類型的智能： 1. 言語 - 語言智能。 2. 邏輯 - 數(shù)理智能。 3. 視覺空間智力。 4. 身體 - 動覺智力。 5. 音樂智力。 6. 人際交往智力。7. 自知自省智能。 但隨著時(shí)間的推移， 在 1999 年出版的 智力與的重構(gòu)

8、一書中，加德納又設(shè)想了三種潛在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并認(rèn)為“精神智力使我們有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最終依賴一定的感受能力?！?3 而對于其中的音樂智能，加德納認(rèn)為這不能由日益積累的生活經(jīng)驗(yàn)來決定。音樂智能既然不能由經(jīng)驗(yàn)來決定，那就是說人們是通過遺傳或某種神秘的力量而獲得這種智能的。而且加德納也說，“我們都認(rèn)為人們的多種智力均為與生俱來”。 4 這就使他的理論在一定的程度上帶有人的素質(zhì)和發(fā)展是先天決定的傾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育還有存在的意義？加德納還指出，多數(shù)人只在某一特定的領(lǐng)域內(nèi)具有創(chuàng)造性，并非在所有的領(lǐng)域內(nèi)都具有創(chuàng)造性。加德納認(rèn)為“人有多

9、種智力，每種智力都是相對獨(dú)立的?！?5 這樣，加德納就得出了個(gè)人可以擁有高超的數(shù)學(xué)或音樂能力，但并不伴隨任何認(rèn)知或者情感狀態(tài)的結(jié)論?？蓪?shí)際上，這是可能存在的嗎？一個(gè)人在擁有他的高超的數(shù)學(xué)能力時(shí)，他會帶有自己深厚的感情和態(tài)度的，如果沒有這樣的對數(shù)學(xué)的深厚的感情和態(tài)度，他會投入大量的精力到這門知識領(lǐng)域或這種技能的研究里去嗎？相反，我們的素質(zhì)教育即全面發(fā)展教育認(rèn)為素質(zhì)之間是聯(lián)系緊密的，這些素質(zhì)之間是相互促進(jìn)和發(fā)展。人的道德的發(fā)展能促進(jìn)人的智力的發(fā)展，身體的強(qiáng)壯也會在很大的程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)，從而能提高一個(gè)人的各種素質(zhì)。另外，加德納在 1983 年時(shí)，他提出人類只有 7 種智能，而在后來出版的智力的重構(gòu)

10、- 21 世紀(jì)的多元智力一書里，他認(rèn)為還應(yīng)加上了 2 到 3 種。他也認(rèn)為，隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人們會越來越會發(fā)現(xiàn)更多的智能?！叭绻魳泛涂臻g的智能被證明是其它智能的基礎(chǔ)，那他就必須又得重新修改他的智能清單?！?6從以上我們就可看到，多元智能理論是一個(gè)還處在不斷發(fā)展中的理論，還是一個(gè)不健全和不成熟的理論。而且他的理論還存在著許多不能解決的假設(shè)，如每個(gè)人都是不一樣的這樣的假設(shè)。一般來說，每個(gè)人有自己的個(gè)性，正由于個(gè)性的不同，才使得這個(gè)世界豐富多彩。但也不可否認(rèn)生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處并使文化延續(xù)下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強(qiáng)調(diào)了人的不同和

11、人的個(gè)性以及人與人之間的差異，而使得當(dāng)今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當(dāng)前學(xué)界的一種短視。而且加德納自己也承認(rèn)， “多元智能理論在學(xué)術(shù)分組、 天才教育、交叉學(xué)科課程、學(xué)年長度或者其它熱點(diǎn)的教育問題方面并沒有發(fā)言權(quán)?！?7還有，按照加德納的說法，人能有多種智能，那么我們就應(yīng)該知道受教育者有這樣或那樣的智能，從而就能針對性的教學(xué)。于是這也就出現(xiàn)了這樣一個(gè)問題：如何知道受教育者擁有哪些的智能？也就是采用何種方法來測量這些智能？在智力的重構(gòu)這書里，加德納提出了用一個(gè)光譜教室這個(gè)環(huán)境來對 4-7 歲的兒童的進(jìn)行智能測試，然后說根據(jù)幾年的實(shí)驗(yàn)研究后，帶來了它們所期望的結(jié)果

12、。8 那就是能通過這樣認(rèn)為設(shè)置的環(huán)境測試就能把人的智能給測試出來。其測試的項(xiàng)目的信度和效度我們先拋開不說，筆者想就其測試的結(jié)果表示質(zhì)疑。事物是不斷地處在變化之中的，赫拉克利特說：“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流” 9 ，一切皆流，萬物常新。事物是不斷變化的，更何況是萬物之靈的人呢？事實(shí)上，人在兒童時(shí)測量得到的智能結(jié)果，就會隨著時(shí)間的推移而由于種種原因不斷地進(jìn)行調(diào)整。而且評估智能也會帶來很大的危險(xiǎn)。對于這些危險(xiǎn)，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標(biāo)簽，這是智能評估所無法避免的。當(dāng)然貼標(biāo)簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實(shí)中出現(xiàn)的由評估而帶來的貼標(biāo)簽的后果也是相當(dāng)嚴(yán)重的。沒有人喜歡由于自己的身體

13、 - 動覺智能而被人稱為四肢發(fā)達(dá)，頭腦簡單的人，由于其他智能的優(yōu)勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的后果與以往的智商測試的分?jǐn)?shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學(xué)生貼上了這樣或那樣的智能標(biāo)簽，這個(gè)人所擁有的智能是一個(gè)永遠(yuǎn)不會改變的現(xiàn)實(shí)了，那也從另一個(gè)方面說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質(zhì)“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護(hù)。對人的智能貼了標(biāo)簽，就代表了一個(gè)永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對世界片面的認(rèn)識。而我們提倡的素質(zhì)教

14、育是要以發(fā)展的觀點(diǎn)來看待人的發(fā)展的，是不能對每一個(gè)學(xué)生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個(gè)人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學(xué)生將來的發(fā)展?jié)撃?。這與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的，用這理論來作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國的教育方針是相背離的。有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來說明該理論的好處，可實(shí)際上，當(dāng)這位研究者在實(shí)踐里用多元智能理論來進(jìn)行教育教學(xué)時(shí)，可能由于引起了學(xué)生的興趣或獲得了家長等各因素的有利配合而導(dǎo)致了有利的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。這就使得多元智能理論實(shí)驗(yàn)的效果不知道在里面

15、占了多少水分。而且加德納認(rèn)為，測量智能時(shí)要“盡量遵循把評估靠近兒童，而不是把兒童引進(jìn)評估的原則，” 10 這明顯具有詭辯的傾向。把評估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進(jìn)評估其實(shí)也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實(shí)踐者在操作中根本沒有任何可資可鑒的價(jià)值。還有一點(diǎn)就是，主張多元智能理論的人，其實(shí)就是高估了人們能夠選擇價(jià)值的自由程度，忽視了當(dāng)人們選擇價(jià)值時(shí)，在很大的程度上是受到了客觀外在環(huán)境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環(huán)境對價(jià)值的制約性。而作為現(xiàn)實(shí)生活中的人，總會有辨別是非價(jià)值的一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)，人們總得按照社會規(guī)范或社會主流的價(jià)值有意無意地去行事。而且作為具有社會屬性的人，是生

16、活在一定社會環(huán)境之中，是具有一定思想、意識的社會成員。他在從事各種實(shí)踐活動時(shí)，會和社會上的其他因素建立許多關(guān)系，這些關(guān)系對人的思想和體力、智力的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。所以馬克思說，人在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會關(guān)系的總和。人的智能也一樣，當(dāng)在小時(shí)候的時(shí)候，受自身?xiàng)l件等的制約，還沒有完全理解社會價(jià)值和文化傳統(tǒng)，但隨著對社會的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會發(fā)生改變以滿足這些需求，適應(yīng)自身更好地成長和發(fā)展。多元智能理論的這些局限，不是由于學(xué)界的人沒有看到，只不過是這些學(xué)者盡力在擇取對自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無盡的思索。三、多元智能理論熱的思考首先，智能這詞本身

17、由于“智力屬性、智力發(fā)展、研究角度、人源差異”等還存在不同的看法， 因此，對于智能 11 的定義至今還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。 12 這也是很大部分是由于人的行為的不確定性，導(dǎo)致了一切只要和人聯(lián)系在一起的、即使是最簡單的事情也會變得復(fù)雜起來，也使得這些事情之間充滿了利益的沖突和價(jià)值的碰撞。而且人的各種素質(zhì)所具有不穩(wěn)定性和潛在性，顯示出它們并非一成不變或不可捉摸，而是可以通過教育等外在條件的影響得到變化和發(fā)展。每個(gè)人都具有某些共同的、基本的素質(zhì)，包括生理和心理的。 但是每個(gè)人的素質(zhì)又存在著差異，正是由于每個(gè)人自身不同方面的素質(zhì)的不同，由此也構(gòu)成了對教育的不同要求和發(fā)展的不同取向。13也正是由于這些隨

18、著時(shí)間的變化而產(chǎn)生的各種變化著的要求的取向，使得人們的智能也在發(fā)生不斷的變化。盡管一開始呈現(xiàn)出一種智能，如身體- 動覺智力等，但隨著為了適應(yīng)這個(gè)快速變化著的社會的需要，人們也得不斷地發(fā)展出其他的智能如人際交往智能等，以改變自身來適應(yīng)這個(gè)變化的環(huán)境，否則也會很快地被社會所淘汰。事實(shí)上，提倡多元智能理論的學(xué)者只不過是要人們在進(jìn)行教育教學(xué)的實(shí)踐中，用多元智能的觀點(diǎn)去看待過去老的問題和現(xiàn)象，并為之賦予了另一種闡釋。可實(shí)際上，多元智能理論要求教育者在教育教學(xué)中使用的不同方式對待受教育者，這和我國傳統(tǒng)的因材施教的教學(xué)原則本質(zhì)還是“一意各表”。水還是那水，山還是那山，教育活動里的主體和客體依然沒有變化。用這

19、種換湯不換藥的藥方，能用它來治愈教育領(lǐng)域的各種頑癥嗎？還有，多元智能理論中智能分類要求教育者在學(xué)生發(fā)展之初就為他們漫長的、不斷變化著將來固定好方向，可素不知 , 當(dāng)我們給他們設(shè)定某種即定的框架時(shí)，實(shí)際上已在學(xué)生潛在的發(fā)展里留下了太多不應(yīng)有的盲點(diǎn)，這樣很大程度上會導(dǎo)致他們將來難成大器。歷史上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，許多學(xué)者最終為自己選的主攻方向，都不是在一開始在小學(xué)或中學(xué)里就確定的，而是在以后的學(xué)習(xí)和工作的實(shí)踐中經(jīng)歷反復(fù)錘煉才尋覓到的最符合自己興趣和發(fā)展方向的各種素質(zhì)。另外，每個(gè)人由于先天的遺傳因素和后天的環(huán)境的不同，受這些因素的影響，可能在某些方面或某個(gè)時(shí)候他能力或智力表現(xiàn)得緩慢，但因此而被多元智

20、能理論的幾種簡單的智能界定為，他只能在這方面或那方面發(fā)展，這會在很大的程度上把許多日后可能成大器的人扼殺在搖籃之中。學(xué)校教育里存在著不完全相同的學(xué)生，那他們的素質(zhì)也就由于先天或后天環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同差異，對于這些差異，我國的孔子早就提出了“因材施教”的教學(xué)原則，這教學(xué)原則在我國可謂是根深蒂固。不過由于我國的學(xué)者對它太熟悉，而太熟悉了某樣?xùn)|西，根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的相關(guān)理論，人們就會完全忽視它，可完全被忽視了這個(gè)教學(xué)原則也就難以解決現(xiàn)實(shí)里遇到的問題，這樣自然就會去找一個(gè)陌生的東西來彌補(bǔ)。我國教育學(xué)發(fā)展的曲折的歷程不正說明了這一點(diǎn)嗎？先從日本學(xué)德國，后效美國，解放之后全面倒向蘇聯(lián)，改革開放以后，全面引進(jìn)各

21、國教育理論，而對傳統(tǒng)的教育思想和理論則采取了漠視甚至有拋棄的跡象。這也是使得中國的教育學(xué)的理論知識似乎沒有任何知識積累，這也是導(dǎo)致教育學(xué)一直被人們不當(dāng)著一門科學(xué)的原因之一。對于有些人來說，多元智能理論是具有“原創(chuàng)性”的教育理論，但我國教育界目前對該理論的理解和應(yīng)用仍處于“啟蒙”階段，同時(shí)和其它理論一樣，它不可能解決所有的問題，還有待于繼續(xù)發(fā)展和完善。14 當(dāng)然多元智能理論中要求教師形成尊重差異、各盡其能的觀等具有優(yōu)點(diǎn)的地方，還是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。另外，對像多元智能理論這樣外來的理論在我國應(yīng)用有效度有大，我們可以從以下方面來分析：第一，從語境上分析。每一種理論都是產(chǎn)生于特定的文化背景下的產(chǎn)物，多元智能理論在對傳統(tǒng)智商測試的改革里產(chǎn)生的，它的在20 世紀(jì) 80 年代在文化歷史不長的美國產(chǎn)生，美國是個(gè)快餐式文化的國家，它于我國悠久的文化傳統(tǒng)完全不同。因此，照搬一個(gè)這樣的理論來指導(dǎo)中國的教育改革，有效性有多大，這是我們的研究者應(yīng)該首先去思考解決的問題。第二，從傳統(tǒng)來看。