教師資格證全國卷《教育知識與能力》理論匯總10頁

1、教育知識與能力理論匯總1、 教育目的的理論（1） 宗教本位論 代表人物：奧古斯丁、托馬斯·阿奎那 主張思想：使人在宗教的影響下，以皈依上帝為其生活理想，把人培養(yǎng)成虔誠 的宗教人士。（2） 社會本位論 代表人物：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、孔德、巴格萊等 主張思想：因為個人生活在社會中，受制于社會環(huán)境，所以要從社會發(fā)展需要 出發(fā)，注意教育的社會價值。主張教育目的的是培養(yǎng)合格公民和社會成員。教 育是國家的事業(yè)。評價教育要看其對社會發(fā)展的貢獻的指標(biāo)。（3） 個人本位論 代表人物：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。 主張思想：要從個人本位本能的需要出發(fā)，強調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿 足

2、人的需要。注意教育對人的價值。主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人 的個性，增進人的價值，促使個人的自我實現(xiàn)。（4） 教育無目的論 代表人物：杜威 主張思想：其否定的是教育的一般的、抽象的目的，強調(diào)的是教育過程內(nèi)有的 目的。即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育無目的論。2、 課程理論流派（1） 學(xué)科中心課程論（結(jié)構(gòu)主義課程論、知識中心課程論） 代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞、布魯納 基本觀點：主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心，與不同的學(xué)科對應(yīng)設(shè)置課程，通過 分科教學(xué)，使學(xué)生掌握各科教學(xué)的基本知識、技能、思想方法，從而形成學(xué)生 的知識結(jié)構(gòu)。 優(yōu)點：這些主張對學(xué)校課程設(shè)置具有重要的理論意義和

3、實踐意義，因而至今仍 是學(xué)校課程設(shè)置的主要依據(jù)。 缺點：較多的強調(diào)的是按知識體系編制課程，而對社會生活與生產(chǎn)實際不夠重 視；對于學(xué)生學(xué)習(xí)上的興趣、愛好、需要和接受能力等心理準(zhǔn)備也較少關(guān)注。（2） 活動中心課程論（經(jīng)驗中心課程論、兒童中心課程論） 代表人物：美國的杜威和學(xué)生克伯屈 基本觀點：第一，主張一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗，而學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗的改造或改組； 第二，主張學(xué)習(xí)必須和個人的特殊經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng) 驗開始；第三，主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，有步驟地擴充學(xué)習(xí)單元和組織教材， 強調(diào)在活動中學(xué)習(xí)，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。 缺點：夸大兒童的個人經(jīng)驗，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的

4、知識 學(xué)習(xí)，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低。（3） 社會中心課程論 代表人物：社會改造主義代表布拉梅爾德、批判理論的金蒂斯、布厄迪等 基本觀點：教育的根本價值是社會發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該致力于社會的改造而不是個 人的發(fā)展。 優(yōu)點：強調(diào)課程建設(shè)要關(guān)注社會焦點問題，課程學(xué)習(xí)應(yīng)深入社會生活中，深刻 認(rèn)識到社會因素對教育的制約作用。 缺點：夸大學(xué)校變革社會的功能，把課程設(shè)置的重心完全放在適應(yīng)和改造社會 生活上，忽視學(xué)生的主體性，阻礙學(xué)生主體意識和能力的發(fā)展。3、 課程評價主要模式（1） 目標(biāo)評價模式 代表人物：“當(dāng)代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒 基本觀點：這一評價模式是以目標(biāo)為中心而展開的，教育的目的在于改變

5、學(xué)生 的行為，評價就是要衡量學(xué)生行為實際發(fā)生變化的程度。（2） 目的游離評價模式 代表人物：美國教育家和心理學(xué)家斯克里文 基本觀點：針對目標(biāo)評價模式的弊端提出的。評價者應(yīng)該注意課程計劃的實際 效應(yīng)，而不是其預(yù)期效應(yīng)，即原先確定的目標(biāo)。把評價的重點從“課程計劃預(yù) 期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。（3） CIPP評價模式 背景評價（Content evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）、成果評價（Product evaluation）.（4） CSE評價模式（Center for Study of Evalu

6、ation）步驟：第一，需要評定第二，方案計劃。第三，形成性評價。第四，總結(jié)性評價。4、 課程開發(fā)模式（1） 目標(biāo)模式 代表人物：美國課程論專家拉爾夫·泰勒。課程與教學(xué)的基本原理 基本觀點：以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心。四個基本問題確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃構(gòu)成著名的“泰勒原理”。（2） 過程模式 代表人物：斯騰豪斯，課程研究與開發(fā)導(dǎo)論 基本觀點：強調(diào)課程開發(fā)關(guān)注的應(yīng)是過程，而不是目的，它不預(yù)先指定目標(biāo)，而是詳細(xì)說明內(nèi)容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正。（3） 情境模式 代表人物：英國著名課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。

7、 基本觀點：情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標(biāo)表述，制定教學(xué)方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進五個步驟。5、 國外常用的教學(xué)方法（1） 探究研討法（蘭本達(dá)）（2） 剛要圖示教學(xué)法（沙塔洛夫）（3） 暗示教學(xué)法（喬治·洛扎諾夫）（四）非指導(dǎo)教學(xué)法（羅杰斯） 主要觀點：以學(xué)生為中心，不重視技術(shù)，只重視態(tài)度，主要是移情性理解，無 條件尊重和真誠對待學(xué)生。6、 學(xué)習(xí)動機的分類（1） 內(nèi)部動機與外部動機（2） 高尚動機與低級動機（3） 遠(yuǎn)景性動機和近景性動機（4） 直接動機和間接動機（5） 奧蘇泊爾成就動機的分類 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：“最重要而穩(wěn)定”，學(xué)生學(xué)習(xí)多半從好奇的傾向中派生出來

8、，指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，是一種內(nèi)部動機。 自我提高內(nèi)驅(qū)力：把成就看作是贏得地位與自尊心的根源。是一種外部動機。 附屬內(nèi)驅(qū)力：學(xué)生為了保持家長和教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的需要。是一種外部動機。7、 學(xué)習(xí)動機的理論（1） 行為主義的強化理論代表人物：巴普洛夫、斯金納、班杜拉主要觀點：認(rèn)為強化能夠促進學(xué)習(xí)動機。（2） 需要層次理論代表人物：馬斯洛主要觀點：他認(rèn)為，任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)出來的，而人具有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要，這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達(dá)到部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。（3） 成就

9、動機理論代表人物：麥克里蘭和阿特金森主要觀點：通常被認(rèn)為是一種通過聯(lián)系和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個體的成就動機可以分為兩個部分：趨向成功傾向和避免失敗傾向，趨向成功者傾向于選擇成功概率在50%的任務(wù)，相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或者非常困難的任務(wù)。（4） 成敗歸因理論代表人物：韋納主要觀點：歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評價。韋納認(rèn)為有六因素三維度，六因素即能力高低、任務(wù)程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。三維度為內(nèi)外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制和不可控歸因。（5） 自我效能感理論代表人物：班杜拉主要觀點：自我效能感指人們

10、對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感因素有四種：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。8、 學(xué)習(xí)遷移的理論（1） 形式訓(xùn)練說代表人物：沃爾夫基本主張：遷移要經(jīng)歷一個形式訓(xùn)練過程才能產(chǎn)生。在學(xué)校教育中，傳遞知識遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來的重要。重視能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的遷移，強調(diào)對有效的記憶方法、工作和學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及一般的有效工作技術(shù)加以特殊訓(xùn)練。（2） 共同要素說代表人物：桑代克和伍德沃思主要觀點：認(rèn)為當(dāng)兩個技能的因素中有相同要素時，一個技能的變化才會改變另一個技能的習(xí)得。（3） 概括化理論（經(jīng)驗類化理

11、論）代表人物：賈德代表實驗：水下?lián)舭兄饕^點：兩種學(xué)習(xí)活動之間存在共同要素僅僅是知識產(chǎn)生遷移的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。（4） 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論代表人物：苛勒代表實驗：小雞啄米實驗主要觀點：遷移的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。（5） 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表人物：奧蘇泊爾主要觀點：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。這一理論認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義的學(xué)習(xí)是不存在的。9、 學(xué)習(xí)理論（1） 行為主義學(xué)習(xí)理論1、 桑代克的嘗試錯誤說代表實驗：餓貓?zhí)映雒曰\基本觀點：認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立

12、聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試”。基本規(guī)律：得出三條主要的學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。2、 巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用理論代表實驗：鈴聲刺激狗吃食基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化3、 斯金納的操作性條件作用理論代表實驗：白鼠迷箱吃食基本觀點：學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段?；疽?guī)律：（1）強化。（2）懲罰（3）消退4、 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論基本觀點：學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程?；疽?guī)律：班杜拉認(rèn)為，在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強

13、化和自我強化。（2） 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基本觀點：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。1、 苛勒的完形頓悟?qū)W習(xí)理論基本內(nèi)容：（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。（2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。2、 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)容：布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說。學(xué)習(xí)觀：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。教學(xué)觀：（1）

14、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則。（3）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨立思考，提出假設(shè)，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識。在教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)是一個積極的探究者，教師的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨立探究的教學(xué)情境。3、 奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)基本觀點： 1、學(xué)習(xí)的分類。奧蘇泊爾根據(jù)以下兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行了分類。一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，故此可分為機械學(xué)習(xí)和意義的學(xué)習(xí)；另一個維度是學(xué)習(xí)進行的方式，據(jù)此可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 2、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件：

15、（1）實質(zhì)：所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 （2）條件：意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響?？陀^條件來看：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。主觀條件來看：第一，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識

16、得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。 3、奧蘇泊爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用。（1）課堂教學(xué)的原則：逐漸分化原則、綜合貫通原則。（2）促進有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略現(xiàn)行組織者策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。4、 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論基本觀點：學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的一種簡單聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。（3） 人本主義學(xué)習(xí)理論代表人物：馬斯洛、羅杰斯基本觀點：1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀。2、學(xué)生中心的教學(xué)觀

17、。（4） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物：皮亞杰基本觀點：1、建構(gòu)主義知識觀。在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。2、就建構(gòu)主義學(xué)生觀。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界豐富性和差異性。3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。4、建構(gòu)主義教學(xué)觀。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，不能對學(xué)習(xí)者強制灌輸，而是自覺接受，不斷探索交流的過程。在教學(xué)中的應(yīng)用：1、探究學(xué)習(xí)。2、支架式學(xué)習(xí)。3、情境學(xué)習(xí)。4、合作學(xué)習(xí)。10、 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論主要觀點：他認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是一個建構(gòu)的過程，是個體在于環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。

18、（一）認(rèn)知發(fā)展的機制。1、圖式。2、同化和順應(yīng)。同化就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。順應(yīng)就是個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。3、平衡。平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高的平衡狀態(tài)過度的過程。（二）影響個體認(rèn)知發(fā)展的因素。1、成熟。2、練習(xí)和經(jīng)驗。3、社會性經(jīng)驗。4、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。（三）認(rèn)知發(fā)展的階段。1、感知運動階段。感覺和動作的分化。2、前運算階段。認(rèn)為外界一切事物都是有生命的；所有人都有相同的感受，一切以自我為中心；單性思維，認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。3、具體運算階段。守恒

19、概念。4、形式運算階段。認(rèn)識命題之間的關(guān)系，進行假設(shè)演繹推理，具有抽象邏輯思維，思維具有可逆性、補償性和靈活性。11、 維果斯基的心理發(fā)展觀與教育主要觀點：他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來的并借助語言實現(xiàn)的。（一）文化歷史發(fā)展理論。維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種使作為動物進化結(jié)果的低級心理機能。另一種則使作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。（二）心里發(fā)展觀（三）內(nèi)化學(xué)說（四）教育與發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展：一是兒童現(xiàn)有的水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)

20、展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)?！敖虒W(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”12、 情緒理論（1） 詹姆士蘭格理論主要觀點：該理論強調(diào)情緒的產(chǎn)生是植物性神經(jīng)系統(tǒng)的產(chǎn)物，認(rèn)為情緒是內(nèi)臟器官和骨骼肌肉活動在腦內(nèi)引起的感覺，即情緒是源于身體的反饋，刺激引起身體的生理反應(yīng)，而生理反應(yīng)進一步導(dǎo)致情緒體驗的產(chǎn)生。（2） 坎農(nóng)巴德學(xué)說主要觀點；情緒并非外界變化的必然結(jié)果，情緒產(chǎn)生的中心不在外周神經(jīng)系統(tǒng)，而在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的丘腦。（3） 阿諾德的“評定興奮說”主要觀點：第一，刺激情境并不直接決定情緒的性質(zhì)。第二，情緒的產(chǎn)生使大腦皮層和皮下組織協(xié)同組織的結(jié)果，大腦皮層的興奮使情緒行為的最重要的條

21、件。第三，情緒產(chǎn)生的理論模式是，作為引起情緒的外界刺激作用于感受器，產(chǎn)生神經(jīng)沖動，通過內(nèi)導(dǎo)神經(jīng)，經(jīng)丘腦傳到大腦皮層，刺激情境再次得到評估，形成一種特殊的態(tài)度。（4） 沙赫特的兩因素情緒理論主要觀點：情緒狀態(tài)是通過認(rèn)知過程、生理過程和環(huán)境因素在大腦皮層整合作用的結(jié)果。（5） 拉扎勒斯的認(rèn)識評價理論主要觀點：情緒使人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，在情緒活動中，人不僅接受環(huán)境中的刺激事件對自己的影響，同時協(xié)調(diào)自己對于刺激的反應(yīng)。（6） 情緒的動機分化理論主要觀點：情緒具有重要的動機性和適應(yīng)性功能，它使人格系統(tǒng)的組成部分，是人格系統(tǒng)的核心動力。每個具體情緒都有其發(fā)生的根源，都有特定的意識品質(zhì)和適應(yīng)功能。13、

22、 人格發(fā)展理論（1） 弗洛伊德的人格發(fā)展理論基本觀點：弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我三部分組成。本文遵循”快樂原則“，自我遵循”現(xiàn)實原則“，超我遵循”道德原則“。他把發(fā)展氛圍五個時期：1、口腔期：從出生到1218個月左右。2、肛門期：大約從1218個月左右。3、性器期：大約從3歲到5歲。4、潛伏期：大約從5歲到12歲。5、生智期：大約從12歲到成年。（2） 埃里克森的社會性發(fā)展階段理論主要觀點：1、嬰兒期（01.5歲）：基本信任感對基本不信任感 2、兒童早期（1.53歲）：自主感對羞恥感與懷疑感 3、學(xué)前期（3-6、7歲）：主動感對內(nèi)疚感 4、學(xué)齡感（6、7-12歲）：勤奮感對自卑感

23、5、青年期（12-18歲）：自我同一感對角色混亂 6、成年早期（18-25歲）：親密感對孤獨感 7、成年中期（25-50歲）：繁殖感對停滯感 8、成年晚期（50歲至死亡）：自我調(diào)整與絕望期的沖突14、 道德發(fā)展理論（1） 皮亞杰的道德發(fā)展理論基本觀點：皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗，揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程，把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平，把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段：1、自我中心階段（2-8歲）：“無律期”。規(guī)則不具有約束力。以“自我中心”來考慮問題。2、權(quán)威階段（5-8歲）：“他律期”。服從外部規(guī)則，接受權(quán)威指定的規(guī)范，把人們規(guī)定的準(zhǔn)則看作是固定的、不可變更的，而且只根據(jù)行為后果來判斷對錯。