應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的哲學(xué)思考_2

1、    應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的哲學(xué)思考    摘要：應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式構(gòu)建主要采用兩種思路，分別為“順推法”和“逆推法”?！绊樛品ā蹦Ｊ阶裱氖菍W(xué)科邏輯，按照應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求，重組或重構(gòu)現(xiàn)有學(xué)科理論知識(shí)，創(chuàng)建課程體系，培養(yǎng)符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的人才。弊端在于忽視了對社會(huì)需求的分析?！澳嫱品ā蹦Ｊ交趹?yīng)用邏輯，從社會(huì)需要的角度出發(fā)設(shè)計(jì)課程體系，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。但這種模式，容易落入“為應(yīng)用而應(yīng)用”的俗套。唯有將兩者結(jié)合起來，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與社會(huì)需求的統(tǒng)一，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才培養(yǎng)，課程體系，學(xué)科邏輯，應(yīng)用邏輯一、引論一般來

2、說，所謂人才培養(yǎng)模式，是指培養(yǎng)主體為了實(shí)現(xiàn)特定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在一定的教育理念指導(dǎo)和一定的培養(yǎng)制度保障下設(shè)計(jì)的，由若干要素構(gòu)成的具有系統(tǒng)性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關(guān)人才培養(yǎng)過程的理論模型與操作樣式1。構(gòu)成人才培養(yǎng)模式的要素主要包括：人才培養(yǎng)的理念、專業(yè)設(shè)置模式、課程設(shè)置方式、教學(xué)制度體系、教學(xué)組織形式及教學(xué)管理模式、隱性課程形式、教學(xué)評價(jià)方式等。無論是應(yīng)用型人才的培養(yǎng)還是學(xué)術(shù)型人才的造就，抑或是不同人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，都是基于人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的變化、重組或革新。所以，現(xiàn)有的以應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式構(gòu)建為主題的研究成果，也基本上是對前述幾種構(gòu)成要素進(jìn)行的深化、延展或創(chuàng)

3、新?，F(xiàn)階段，如何培養(yǎng)應(yīng)用型人才成為中國高等教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。筆者以“中國知網(wǎng)”為來源數(shù)據(jù)庫，主題為“應(yīng)用型人才培養(yǎng)”，經(jīng)過檢索發(fā)現(xiàn)，近幾年關(guān)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的文獻(xiàn)數(shù)量每年都有萬余篇，并且呈遞增的趨勢。具體分布情況如表1所示（數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)間為2016年5月）。緣于國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）“重點(diǎn)擴(kuò)大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)?！蹦繕?biāo)的提出，由教育部推動(dòng)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)聯(lián)盟的成立，以及2014年國務(wù)院常務(wù)會(huì)議關(guān)于“引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”的部署等，對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的研究成果，粗略統(tǒng)計(jì)下來，主要表現(xiàn)為高校尤其是地方高校的分類與定位、應(yīng)用型

4、人才的內(nèi)涵分析及規(guī)格厘定，還有支撐和保障應(yīng)用型人才培養(yǎng)的課程體系、教學(xué)體系和人才體系建設(shè)等內(nèi)容。單就應(yīng)用型人才培養(yǎng)的構(gòu)建模式而言，現(xiàn)有的研究成果大體上采用了兩種不同的思路，即“順推法”和“逆推法”。因此，本文通過對現(xiàn)有關(guān)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式構(gòu)建成果的梳理，從宏觀層面分析兩種不同模式構(gòu)建方法背后的邏輯支撐，反思其教育哲學(xué)，進(jìn)而揭示兩種教育哲學(xué)的適用限度，期待為當(dāng)下應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供智識(shí)化的貢獻(xiàn)。二、“順推法”：基于學(xué)科邏輯的構(gòu)建在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建上，無論是為迎合轉(zhuǎn)型發(fā)展而做出的“被動(dòng)選擇”抑或是以課程改革為切入點(diǎn)的“主動(dòng)出擊”，所遵循的構(gòu)建路線基本上是一致的，即“根據(jù)社會(huì)對人才

5、的需要，結(jié)合自己學(xué)校的學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)，初步確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，之后協(xié)調(diào)學(xué)科專業(yè)，同時(shí)整合課程以形成課程體系，重新設(shè)計(jì)教學(xué)過程，改革教學(xué)管理制度以支持上述變化?！?在筆者看來，這種應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建路徑為“順推法”，也就是按照應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求，重組或重構(gòu)現(xiàn)有的學(xué)科理論知識(shí)，創(chuàng)建課程體系，培養(yǎng)符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的人才。透過這一構(gòu)建思路，我們發(fā)現(xiàn)：“順推法”主張人才培養(yǎng)的特色在于課程的特色。課程特色既包含宏觀層面課程體系的特色，也囊括了微觀層面單個(gè)課程的特色，而特色課程內(nèi)容的選取和特色課程體系的形成又取決于學(xué)科發(fā)展的水平和行業(yè)人才的需求。顯然，“順推法”更加看重前者。因此，學(xué)科邏輯主導(dǎo)著

6、“順推法”的發(fā)展路向。以學(xué)科邏輯為主線梳理服務(wù)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的課程教學(xué)的知識(shí)體系，是“順推法”的應(yīng)有之意。學(xué)科雖然是一個(gè)歷史范疇，其內(nèi)涵也日趨豐富繁雜，但是，“它的內(nèi)容通常是科學(xué)上已有定論的、比較穩(wěn)定的、重要的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本事實(shí)和公認(rèn)的科學(xué)概念、科學(xué)定理、科學(xué)公理、科學(xué)原理和科學(xué)原則等?！?由于每一個(gè)學(xué)科都有自己特定的邊界、自建的專業(yè)術(shù)語、研究方法和理論，它為解釋或說明各種現(xiàn)象提供一套獨(dú)特的視角或技巧，因此，每門學(xué)科都有自己的學(xué)科邏輯。“學(xué)科邏輯是將某門學(xué)科所涉及的知識(shí)領(lǐng)域的概念及系統(tǒng)按照邏輯順序加以敘述的規(guī)律性體系?！?61在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建上，“順推法”之所以頗受青睞，

7、原因就在于學(xué)科邏輯優(yōu)勢的發(fā)揮。遵循一定的邏輯體系，剖析事物的構(gòu)成要素及相互之間的關(guān)系是學(xué)科邏輯的目的。學(xué)科邏輯以其系統(tǒng)性和邏輯性總結(jié)、概括著人類在長期社會(huì)實(shí)踐中積累掌握的知識(shí)。因而，“學(xué)科邏輯的系統(tǒng)性和傳遞知識(shí)的高效性，使學(xué)科邏輯在學(xué)科課程內(nèi)容編排中占據(jù)重要的地位。”463而高校人才培養(yǎng)的主要手段是學(xué)科課程的教學(xué)。作為大學(xué)課程的基本組織形態(tài)，以學(xué)科邏輯主導(dǎo)的學(xué)科課程，“是人類在教育發(fā)展中的一種自覺選擇，既體現(xiàn)人類認(rèn)知分化與綜合的心理特性，也反映了人類教育追求好課程的價(jià)值取向?！?雖然以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)體系長期受到人們的批評，但是仍然難以改變其在知識(shí)傳遞和人們邏輯思維能力形成方面所具有的重大

8、影響力。如此以來，順著學(xué)科課程的思路構(gòu)建應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式也就不難理解了。具體來說，有以下三點(diǎn)：其一，學(xué)科課程滿足了人類認(rèn)識(shí)的特定需求。無論是古代中國儒家通過課程改革將詩、書、禮、樂、易、春秋湊成的六門課程，還是反映古希臘和古羅馬人對學(xué)校教育理解的文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂的七門課程，都以分科的形式保存了古代的知識(shí)體系。隨著自然科學(xué)的發(fā)展和人類認(rèn)識(shí)能力的加強(qiáng)，人類對于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累越來越多，逐步形成了由許多領(lǐng)域構(gòu)成的龐大學(xué)科體系。如果不采用學(xué)科的形式對知識(shí)進(jìn)行分門別類，根本難以駕馭。之后的捷克人夸美紐斯系統(tǒng)闡發(fā)了分科課程，并使之初步成型；德國學(xué)者赫爾巴特又以多方面的課程為基礎(chǔ)，

9、將學(xué)科課程系統(tǒng)化、模式化。20世紀(jì)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”明確了學(xué)科課程理論和學(xué)科課程形態(tài)，“反映出學(xué)科課程不斷尋求變革的基本動(dòng)向”。其二，學(xué)科課程雖然以分化作為基礎(chǔ)，區(qū)分了不同領(lǐng)域、專業(yè)，彰顯了各自的獨(dú)立性，但是，也“蘊(yùn)含著綜合化的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制”。學(xué)科分化是一定歷史條件下的產(chǎn)物?！斑@與其說是由事物本身的性質(zhì)決定的，還不如說是由人類認(rèn)識(shí)能力的局限性造成的?！?隨著人類認(rèn)識(shí)能力的提高和科學(xué)研究手段、方法的不斷改進(jìn)，交叉學(xué)科、綜合學(xué)科的出現(xiàn)也預(yù)示著科學(xué)綜合化的趨勢已不可避免。不過，需要注意的是，“課程綜合化是以分科課程的改進(jìn)形態(tài)出現(xiàn)的，而不是作為分科課程的對立形態(tài)出現(xiàn)的?！?3實(shí)際上，知識(shí)的綜合與分化

10、是相互滲透、相互轉(zhuǎn)化，辯證統(tǒng)一的關(guān)系?！八^綜合，必然以分化為前提的，沒有分化就沒有綜合，綜合往往意味著另一種形式的分化，再精細(xì)的分化也總是伴隨著分屬不同學(xué)科的知識(shí)空間的交叉和融合?！?5正如英國學(xué)者英哥拉姆所說：“與其說綜合教育是分科教學(xué)的背離，毋寧說綜合教學(xué)是分科教學(xué)的延伸和拓寬?！逼淙?，學(xué)科課程彰顯了教育的價(jià)值。教育是通過培養(yǎng)人來為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與促進(jìn)人的發(fā)展是統(tǒng)一的、不可分割的8。無論是作為具體生命體的個(gè)人，還是作為由諸多生命體集合而成的社會(huì)，都是人的性質(zhì)的一種體現(xiàn)?！叭说谋举|(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。“一個(gè)人生存與發(fā)展的過程，同時(shí)也是與其他生命體之間相互交往的過程，學(xué)科課

11、程之所以成為個(gè)體及社會(huì)整體的人的生命發(fā)展的手段之一，與教育在個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展中所處的地位有著直接的聯(lián)系。而教育及學(xué)科課程之所以能在人的生命發(fā)展中起到一定的作用，與教育及學(xué)科課程本身的屬性也有著緊密的聯(lián)系，其中最為直接的原因就是學(xué)科課程來自于人的生命，作用于人的生命，并且內(nèi)化為人的生命的有機(jī)組成部分?！?總之，學(xué)科課程是按照邏輯編排課程知識(shí)，并采取分科的方式設(shè)置課程，實(shí)現(xiàn)了課程組織的有序性。這種以學(xué)科課程為單位傳遞知識(shí)、培育人才的方式，“不是某個(gè)人的意志所能決定的，也不是某些人的意愿可以改變的，它是人類發(fā)展歷史的選擇。588這種選擇具有合理性、合目的性。不過，“學(xué)科邏輯主導(dǎo)下的高等教育系統(tǒng)排斥產(chǎn)

12、教融合、創(chuàng)業(yè)教育等體現(xiàn)高等教育職業(yè)性的教育形式，忽視歸納式教學(xué)的重要性，這使得高校人才培養(yǎng)與外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相脫節(jié)?！?047因而，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建上，學(xué)科邏輯所存在的“劣勢”也是不容忽視的。主要表現(xiàn)為：其一，學(xué)科邏輯主導(dǎo)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式側(cè)重的是完整知識(shí)的傳授，忽略了對現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題的分析。正如杜威所說：“就任何學(xué)科都標(biāo)志著生活所特有的豐富的內(nèi)容來說，各種學(xué)科的價(jià)值是內(nèi)在的?！?1這種“內(nèi)在的”學(xué)科價(jià)值指的是學(xué)科課程對完整知識(shí)的追求。即言之，學(xué)科體系課程的內(nèi)容主要為陳述性知識(shí)，也就是那些實(shí)際存在的知識(shí)。從屬性上看，所涉及的知識(shí)主要包括兩個(gè)層面：一是事實(shí)或事物的概念，即“是什么”；二

13、是原理或規(guī)律，即“為什么”。全面性、理論性和系統(tǒng)性是學(xué)科邏輯追逐的目標(biāo)。至于企業(yè)行業(yè)發(fā)展中遇到的新問題、需要的新工藝等都不是學(xué)科邏輯所關(guān)注的。因此，由學(xué)科邏輯主導(dǎo)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案，只是給人才培養(yǎng)披上了“應(yīng)用”的“外衣”，所培養(yǎng)的仍是“強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究、不考慮實(shí)踐動(dòng)手能力”的人才。其二，在知識(shí)的傳授方式上，以遵循“知識(shí)輸入”的講授式教學(xué)為主，而不關(guān)心從業(yè)者“怎么做”以及“怎么做的更好”等問題。由于“知識(shí)的完整性”主宰著應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程，故而，“以系統(tǒng)知識(shí)傳授為核心”的教學(xué)模式，如講授法，始終把控著課堂教學(xué)的主動(dòng)權(quán)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，講授法、問答法、演示法等仍是教師課堂教學(xué)的常用方法12。高達(dá)85.3%

14、的學(xué)生認(rèn)為，教師不善于及時(shí)更新教學(xué)方法，習(xí)慣于采用單一的講授法13。按照學(xué)科邏輯對教學(xué)內(nèi)容的編排次序，教師以講授的方式向?qū)W生傳授概念、原理和例證等知識(shí)。在這個(gè)過程中，教師是學(xué)科知識(shí)的傳授者，而學(xué)生則淪為了知識(shí)獲取的“旁觀者”，而不是“親歷者”。理論講授多、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)少成為了課堂教學(xué)的“常態(tài)”。如此以來，學(xué)生被培養(yǎng)成了理論導(dǎo)向的學(xué)科型人才，而不是實(shí)踐導(dǎo)向的技術(shù)型人才，這與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求相距甚遠(yuǎn)。其三，除了知識(shí)傳授的內(nèi)容和方式難以擺脫學(xué)科邏輯的影響之外，更為重要的，作為應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主體，教師也明顯受到了學(xué)科邏輯的左右，其作用更是根深蒂固的。教師是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的“操盤手”，不過，帶有巨

15、大慣性的傳統(tǒng)往往束縛著教師的思維?！伴L期以來，職業(yè)教育課程始終未能跳出學(xué)科體系的藩籬，關(guān)鍵在于職業(yè)教育的組織者、實(shí)施者以及研究者，基本上都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的?！?4當(dāng)前，在旨在轉(zhuǎn)型發(fā)展和應(yīng)用型人才培養(yǎng)的高校中，相當(dāng)多的教師來自于研究型大學(xué)，在本碩博階段所受的是基礎(chǔ)理論訓(xùn)練的教育，思維的慣性注定了他們重視基礎(chǔ)理論的研究和高深學(xué)問的追求，但是對于成果的應(yīng)用、教學(xué)方法的更新等關(guān)乎應(yīng)用型人才培養(yǎng)的實(shí)踐性項(xiàng)目，表現(xiàn)的有些“不屑”。這樣以來，縱使應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案描繪的多么富有“應(yīng)用性”，在學(xué)科邏輯的支配下，“應(yīng)用”的效果勢必會(huì)大打折扣。因此，學(xué)科邏輯主導(dǎo)下的應(yīng)用型人才培養(yǎng)，雖然被冠之為“應(yīng)用型”，但是

16、，所圍繞的仍是理論知識(shí)的傳承與完善，并沒有考慮產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的需求與發(fā)展，按照這種方式培養(yǎng)的人才實(shí)為學(xué)術(shù)精英，并非“既有本科人才的學(xué)科教育特征，又有應(yīng)用人才的職業(yè)教育特性”的應(yīng)用型人才15。其原因就在于，學(xué)科邏輯對理性主義的過度崇尚。在西方哲學(xué)史上，理性主義具有悠久的傳統(tǒng)。從演變、發(fā)展進(jìn)程看，理性主義有三種含義：第一是一種世界觀。它把世界看作一個(gè)合乎理性的世界，世界是一個(gè)和諧有序的整體。人只要正確運(yùn)用自己的理性，便可以認(rèn)識(shí)它的規(guī)律。第二是一種人生哲學(xué)和人生理想。它把理性看成人的本質(zhì)，認(rèn)為最好的生活是遵循理性指導(dǎo)去生活。第三是一種文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)就是推崇理性、崇尚科學(xué)、重視邏輯思維、相信知識(shí)的力量

17、這樣一種傳統(tǒng)16。理性主義更多的從“文化傳統(tǒng)”的視角對高等教育哲學(xué)施加影響。在理性主義的支配下，大學(xué)成為了理性的產(chǎn)物，是探究高深學(xué)問和研究普遍真理的場所。這種探索與研究又出自純粹理性的驅(qū)動(dòng)，超越了感性的欲望和利害關(guān)系。大學(xué)教育的最終目標(biāo)是人的個(gè)性發(fā)展和理性知識(shí)的傳播，而不是職業(yè)性與實(shí)用性。正如紐曼所主張的：“大學(xué)講授的知識(shí)不應(yīng)該是對具體事實(shí)的獲得或?qū)嶋H操作能力的發(fā)展，而是一種狀態(tài)或理式（心靈）的訓(xùn)練?！?7這與后來者布魯貝克所主張的以認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)同出一轍。因此，在理性主義的觀照下，人才培養(yǎng)過程過多的被已經(jīng)邏輯化的書本知識(shí)所占據(jù)，過分的強(qiáng)調(diào)對已有知識(shí)的記憶和積累，注重知識(shí)的精確性和數(shù)量，對活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)則不予關(guān)心。當(dāng)然，這種局面的出現(xiàn)也與西方世界的社會(huì)背景密切相關(guān)1831。具體來說，第一，當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力