地理教學設計的基本涵義和構架

1、第二章 地理教學設計的基本涵義和構架第一節(jié) 地理教學設計概述1一、地理教學設計的基本涵義1二、地理教學設計的基本特征1三、地理教學設計的功能2第二節(jié) 地理新課程教學設計的理論基礎3一、應用系統(tǒng)理論，整合地理教學因素3二、廣采學習理論，達成地理學與教的變革4三、融合地理教學理論，促進學生智慧成長6四、借助傳播理論，提高地理教學效率6第三節(jié) 地理教學設計的構架7一、傳統(tǒng)的地理備課7二、傳統(tǒng)地理教學備課示例9三、地理教學設計的構架9第一節(jié) 地理教學設計概述 地理教學設計是在課堂教學之前所作的教學準備。沒有充分的教學準備，就難以達到理想的教學效果。一、地理教學設計的基本涵義 教學是通過信息傳播促進學生

2、達到預期的特定學習目標的活動。 設計是指為了解決某種問題，在開發(fā)某些事物和實施某種方案之前所采取的系統(tǒng)化計劃過程。加涅在教學設計原理(1988年)認為教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。 梅里爾在教學設計新宣言指出，"教學設計是一種用以開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術是一種將不同學習策略整合進教學經(jīng)驗的一門技術。 皮連生認為教學設計是研究教學系統(tǒng)、教學過程、制定教學計劃的系統(tǒng)方法。它有一套具體的操作程序，以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統(tǒng)理論的觀點和方法，調(diào)查分析教學中的問題和需求，確定目標、建立解決問題的步驟、選擇相應的教學策略和教學資源，去完成目標，并分析、評價其結果，使教學效

3、果達到最優(yōu)化。 凡事“預則立，不預則廢”。教師無疑應當認真做好教學設計，以保證地理課堂教學運作的有效進行。這里所指的“教學設計”，主要是指教師在備課過程中，運用先進的教學理念和系統(tǒng)方法把各種教學資源有機地組織起來，對地理教學過程中相互聯(lián)系的各個部分的安排做出整體計劃，建立一個分析和研究的方法，制訂解決問題的步驟，對預期結果做出估價。實際上，所謂教學設計，也就是為了達到教學目標，對“教什么”和“怎樣教”進行的規(guī)劃。 因此，我們認為地理教學設計是運用現(xiàn)代教學設計理論和方法，系統(tǒng)規(guī)劃地理教學活動的過程。它是以地理新課程理念為內(nèi)核，以促進學生的有效學習為目的，以解決地理教學問題為宗旨，針對不同的教學環(huán)

4、境進行分析，選擇不同教學策略和媒體的過程。 由于各學科課程培養(yǎng)目標不同，研究的對象、內(nèi)容、任務、性質不同，教學設計表現(xiàn)出不同的特征。二、地理教學設計的基本特征Ø 地理性地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學，它具有綜合性和地域性兩個顯著的特征，兼有自然科學和社會科學的性質。綜合性體現(xiàn)在地理環(huán)境由四大圈層構成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機組合而成的復雜系統(tǒng)。地域性則闡明地理學不僅研究地理事物空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯(lián)系。因此，地理教學設計，要把探尋地理事物的發(fā)展變化規(guī)律，以及用可持續(xù)發(fā)展思想來指導和闡明人和地理環(huán)境的關系作為地理教學

5、設計的靈魂，充分體現(xiàn)地理學科的“地理性”。Ø 繼承性地理教學設計的繼承性，主要表現(xiàn)為對傳統(tǒng)優(yōu)秀教學設計方法的傳承、保留，對國外先進教學設計的引用、吸收，對其他學科教學設計的借鑒、滲透。地理教學設計正是在繼承的基礎上，不斷地完善和豐富起來的。（板書設計、知識點在教材上的落實、教學掛圖）Ø 創(chuàng)新性隨著時代的發(fā)展，地理教學目的的調(diào)整、地理教學內(nèi)容的更新、教學設備條件的改善和現(xiàn)代信息技術的應用以及地理教學理論研究的深入，地理教學模式、教學方法不斷推陳出新，這都要求教學設計有很大的創(chuàng)新性，比如，地理新課程強調(diào)建設開放式的地理課程，拓寬學習空間，滿足多樣化的學習要求，這都要求地理教師在

6、充分考慮“課程內(nèi)容開放性、課程資源開放性、課程實施開放性”前提下進行創(chuàng)新性教學內(nèi)容、教學環(huán)境的設計。Ø 實踐性實踐性是地理科學生命力所在。新的地理課程標準將區(qū)域地理以及鄉(xiāng)土地理作為自然地理和人文地理的綜合載體，較好地貫徹了人地關系的主線。因而在地理教學設計中要遵循緊密聯(lián)系生活的價值取向，追求科學世界與生活世界的統(tǒng)一，培養(yǎng)學生關注社會的參與意識和社會責任感，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。著名教育家陶行知先生說得好：“花草是活書。樹木是活書。飛禽、走獸、小蟲、微生物是活書。山川湖海，風雨雷雨，天體運行都是活書。活的人，活的問題，活的文化活的世界，活的宇宙，活的變化，都是活的知識寶庫，都是活

7、的書?！?#216; 多樣性地理教學設計要考慮多種因素對地理教學活動的制約和影響。如教學目標涉及知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，教學內(nèi)容具有“廣闊性和復雜性”，涉及自然和人文、中國和世界各種地理事物，極為豐富；地理教學的測量和評估以及地理教學環(huán)境也是形式多樣，因此，地理教學設計的技術、過程不可能是形式化的、統(tǒng)一模型的，而是多樣性、靈活性的。三、地理教學設計的功能 （一）地理教學設計有利于地理教學工作的科學化 因為地理教學設計是對“地理教學過程中相互聯(lián)系的各個部分的安排做出整體計劃”，是運用系統(tǒng)工程方法設計和解決地理教學過程問題的科學過程。在這個科學過程中即強調(diào)問題解決方法、又非常注意強

8、調(diào)強調(diào)人的因素。 （二）地理教學設計有利于現(xiàn)代教學理論與教學實踐的結合 現(xiàn)代理論的意義在于探索和揭示教育過程的本質和規(guī)律，對于指導教育活動，特別是在指導學生的學習和教師的課堂教學具有重要意義。顯然地理教學設計將現(xiàn)代教學理論與地理教學實踐的結合，能大大提高地理教學過程的“生產(chǎn)力”。 （三）地理教學設計有利于強化學生學習的“過程與方法”，培養(yǎng)學生地理科學思維習慣，提升學生的地理能力。地理教學設計充分反映學習者的學習特性，建立卓有成效的目標和過程模式，不僅將學生參與教學過程作為重要的組成部分，而且注重學生參與過程的質量。這些對于提高學生的地理能力將發(fā)揮積極作用。 （四）地理教學設計有利于電化教育的開

9、展，提高現(xiàn)代教學媒體的使用效率 地理教學設計在整合教學要素時，對于教學媒體的優(yōu)化居于重要地位。對于具有“空間科學”稱譽的地理學科，運用電化教育，尤其是運用以計算機為代表的現(xiàn)代多媒體，對于幫助學生形成空間概念，空間聯(lián)系有重要意義。 （五）地理教學設計對于促進地理教學資源的開發(fā)利用具有重要作用這是因為地理教學設計的教學理念是開放的，給學生留有積極思維的空間和時間，并充分的發(fā)揮學生的主動性、思考的獨立性；地理教學設計的教學模式的開放性，“師生互導、生生互導、師生互學、生生互學”的多向互動的教學環(huán)境；以及教學設計中教學內(nèi)容的開放性、教學方法的開放性和教學評價的開放性，所有這些都要求充分開發(fā)利用地理教學

10、資源。 第二節(jié) 地理新課程教學設計的理論基礎地理新課程教學設計作為教學設計的一支，其理論來源于教學設計，同時它也應有不同于其他通識或其他學科教學設計的理論基礎與特性。教學設計深受系統(tǒng)理論、學習理論、教學理論和傳播理論的影響，這些理論不僅為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術。一、應用系統(tǒng)理論，整合地理教學因素系統(tǒng)是“相互作用的諸要素的復合體”。系統(tǒng)論認為，世界上一切事物都是作為各種各樣的系統(tǒng)而存在的。系統(tǒng)理論把教學設計也視為一個系統(tǒng)，為教學設計提供了系統(tǒng)分析方法論。地理教學系統(tǒng)是由教學目標、學生、教師、教材、教學方法、教學環(huán)境、教學媒體、教學過程以及教學評價等諸多因素構成的復

11、合運動系統(tǒng)。在地理教學設計中應用系統(tǒng)科學的整體原理、有序原理和反饋原理，能為有效整合地理教學因素提供指導，發(fā)揮教學系統(tǒng)的整體功能。（一） 整體原理及對地理新課程教學設計的指導作用整體原理認為，任何系統(tǒng)只有通過相互聯(lián)系形成整體結構才能發(fā)揮整體功能。運用整體原理指導新課程下的地理教學設計，要樹立全局、整體觀念，從地理教學目標制定，到地理教學過程的設計，既要做到明確每個教學因子在教學進程中的作用也要能為每個因子發(fā)揮作用提供時間、條件或機會。（二）有序原理及對地理新課程教學設計的指導作用有序原理認為，自然界中的任何物質都應遵循從簡單到復雜、由低級到高級的序，事物才能順利發(fā)展。設計教學過程既要符合學生認

12、知的序、心理發(fā)展的序、還要遵循學科內(nèi)部邏輯的序、教學規(guī)律的序，如地理感性知識是地理理性知識掌握的基礎，陳述性知識是程序性知識掌握的前提等，學習能力的培養(yǎng)和發(fā)展都應遵循由簡單到復雜的序。（三）反饋原理及對地理新課程教學設計的指導作用任何系統(tǒng)只有進行反饋才能實現(xiàn)有效控制，只有注意教學中的反饋設計，才能更好的完成教學任務，實現(xiàn)教學目標。地理新課程下教學設計可以通過提問、練習、判圖、實驗摸擬、制圖繪圖進行“知識與技能”的反饋；通過設計研究學習、探究學習、搜集、整理、分析信息進行“過程與方法”的反饋；通過學生協(xié)作能力、表達對地理事物和現(xiàn)象認識的態(tài)度進行“情感態(tài)度與價值觀”的反饋。二、廣采學習理論，達成地

13、理學與教的變革學習理論是對學習規(guī)律和學習條件的系統(tǒng)闡述，是課程與教學理論的基礎，它與教學設計有著千絲萬縷的聯(lián)系。地理新課程教學設計是地理教學理論與實踐的橋梁，其主要任務是提供地理教學問題的解決方法和尋找解決方法的方法，學習理論則為地理新課程教學設計提供了解答問題的方式，另一方面，隨著學習理論的發(fā)展變化，它又促進了教學設計研究方式的轉變。由于眾多心理學家從不同視野、用不同研究方法探析學習這種現(xiàn)象的新方式，因而形成了各種學習理論流派。這些不同的流派都不同程度的對目前地理新課程教學設計有著指導作用。布盧姆：目標分類理論，能指導教學目標設計；布魯納： 發(fā)現(xiàn)學習論，為發(fā)現(xiàn)法教學提供理論支撐；皮亞杰：建構

14、主義學習理論，有助于聯(lián)系生活地理，幫助學生自己構建知識；加涅： 信息加工理論，能指導教師正確安排教學過程和事件；巴班斯基：教學過程最優(yōu)化理論，進行教學方法、媒體選擇與組合；羅杰斯：人本主義學習理論，體現(xiàn)“以學生為主體”學習，衍生討論式、角角扮演式、探究式等多種教學模式；加德納：多元智能理論，為地理新課程“采用適應學生個別差異的教學方式”、“為了每一個學生的發(fā)展”提供理論依據(jù) 。（一）新行為派學習理論新行為派學習理論代表人物是斯金納（B.F.Skinner），其經(jīng)過斯金納箱實驗提出了操作性條件反射的強化學習理論，認為學習過程是有機體在某種情境中由于反應的結果得到強化而形成的情境與行為的聯(lián)系，提高

15、它在該情境中做出這種行為的概率。新行為派學習理論把環(huán)境看作是刺激，把伴隨而來的有機體行為看作是反應，把學習最終看作是刺激-反應間建立的聯(lián)結，因而環(huán)境在個體學習中占有重要地位。該理論指導地理教師在教學過程設計中要創(chuàng)設一種環(huán)境或情境，盡可能在最大程度上強化學生的合適的行為，對習得的知識予以鞏固。例如，在利用flash動畫作為刺激環(huán)境講解鋒面系統(tǒng)原理之后，再對江淮一帶梅雨天氣現(xiàn)象進行及時提問刺激，使學生的高級神經(jīng)迅速形成聯(lián)結，利用鋒面知識回答成因，教師對正確的回答進行肯定評價，即很好的對學生的行為進行了正強化。（二）認知派學習理論認知派學習理論研究的是個體處理其環(huán)境刺激時的內(nèi)部過程，而不是外顯的刺激

16、與反應。即探討學習者內(nèi)部心理結構的性質以及它們是如何變化的，學習的基礎是學習者內(nèi)部心理結構的形成與改組。其代表性人物和模式有布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”、瓦根舍因“范例教學”、奧蘇伯爾的同化學習理論、加涅的信息加工學習理論等。認知學習理論啟迪我們在進行地理課堂教學設計時，根據(jù)學生已有的心理結構，設計適當?shù)膯栴}情境，在解決問題過程中掌握一般的原理，以便能把所學內(nèi)容用于解決新的問題。例如，利用奧蘇伯爾的同化學習理論，能有效地提高學生駕馭地理知識體系的能力：在學習海陸熱力差異知識時，可以設計學生認知結構中原有的關于一盆水和一盆沙子熱力差異的對比試驗，用來同化海陸熱力性質差異的知識。（三）人本主義學習理論人本

17、主義學習理論的代表人物是羅杰斯（C.R.Rogers），其理論的核心思想是關心學生整體人格的發(fā)展，把教學目標看作是學生人格、自我的健全發(fā)展，把教學重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，教師在“非指導性教學”中作為“促進者”，把教學過程的本質規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長。它強調(diào)以人為本，充分尊重學習者尊嚴、價值，讓學生在自由的環(huán)境中交流學習體現(xiàn)自我實現(xiàn)。地理新課程強調(diào)教師要“尊重每一位學生做人的尊嚴和價值”，進行賞識教育，“鼓勵自信心，發(fā)現(xiàn)閃光點”，在教學關系上強調(diào)教師的幫助和引導作用。這些理念都蘊涵著人本主義教育思想，為地理教學設計提供理論支撐。我們在進行新課程下地理教學設計時，要因時制宜地

18、把課堂和自然還給學生，特別是針對不同地理知識屬性和主題有選擇性地設計討論式教學、研究性學習等課堂教學方式。（四）建構主義學習理論20世紀90年代以來，建構主義學習理論廣泛應用于各國課堂教學。其強調(diào)以“學”為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。注重“情境”“認知”“協(xié)作”“學習環(huán)境”“信息資源”對學習的支撐作用。教師的任務不再是傳遞與灌輸知識，而是更多地關注學生如何以原有的經(jīng)驗、心理結構、信念等建構知識，強調(diào)學習主動性、社會性、情境性，倡導合作教學、交互教學。建構主義學習理論為學生創(chuàng)造性地學習提供了強有力的支持，指導我們進行地理教學設計時一方面盡量為學生搭建知識框架，將學生引入問

19、題情境；另一方面采用真實或逼真的教學情境，培養(yǎng)學生解決真實問題能力；再者改變傳統(tǒng)講授式教學，設計“協(xié)作學習”情境。（五）多元智能理論多元智能理論由美國學者加德納（H.Garder）于1983年在智力的結構一書中系統(tǒng)提出，他認為每一個個體有著相對獨立的九種智能，即言語智能、邏輯數(shù)學智能、視覺-空間智能、肢體-動覺智能、音樂-節(jié)奏智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察者智能和存在智能。九種智能不同的組合方式，使得世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，只存在哪一方面聰明及怎樣聰明問題，對學校教育而言，“學校里沒有差生”。三、融合地理教學理論，促進學生智慧成長學習理論是描述式的，它描述學習的結果、過程和影響

20、學習的內(nèi)外因素，但它沒有直接告訴教師如何教。因此在學習論基礎上發(fā)展形成了能指導教師如何教的教學論，即研究教學過程特點、教學規(guī)律、原理、結構、模式、方法等。地理教學理論既衍生于通識教學論，又注入了地理學科特性的新鮮血液，是地理教學實踐經(jīng)驗的總結和系統(tǒng)反映，成為地理教學設計最直接的理論來源，教學設計吸收地理教學理論，能促進學生地理智慧成長。四、借助傳播理論，提高地理教學效率“教學過程是一個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以教學設計以傳播理論為基礎?！眰鞑ダ碚撗芯康氖切畔⒌膫鞑ミ^程、信息的結構和形式、信息通道、信息的效果和功能等問題。它包括四個基本要素：信

21、息發(fā)送者、信號、信息通道、信息接受者。研究表明，人類各種感覺器官的功能是不同的，在相同條件下，五官獲得知識的比率有如下差別：由上表可見，五官中視覺的比率效果最好，這一成果能為教學媒體的選擇和優(yōu)化組合提供科學依據(jù)。例如，講解地球的運動知識時，由于其概念的抽象性和天體運動的不可觀察性，可選擇設計人工控制且能多步驟分解的多媒體模擬演示動畫圖，增加學生的視覺效果，使地理程序性知識“可視化”，有效促進學生的認知過程。（二）信號的形式及結構與地理新課程教學設計信號的形式和結構影響著信息的接收。有序的結構和圖式豐富的、相互之間密切聯(lián)系的信息易于記憶和提取，而無序的信號由于缺乏結構而常常被人遺忘；對信號的控制

22、程度越高，傳播的效果越好；信號越能引起接受者注意，則信息越易傳播和接受。因此，在地理教學過程中必須對信號精心設計，排除影響接受者注意的那些刺激信號，選擇恰當教學媒體。（三）信息數(shù)量與地理新課程教學設計信息的多與少也影響教學效果。過多的信息會形成信息冗余，沒有意義；而信息量不足，又會滯后學生的智力，對學生發(fā)展不利。教學信息的數(shù)量是目前在地理教學中受到較大關注卻又難以量化的因素，關于這方面的問題尚待進一步的研究。但在教學設計中應當明確兩個問題：一是地理教學需要多少信息作為背景；二是在課程構建中需要多大的地理流通信息量出現(xiàn)在教學中?？傊乩硇抡n程設計的理論基礎只有建立在以上四大理論基礎之上，才能減

23、少和克服地理教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高地理教學活動的有效性和可控性，從而提高教學質量。第三節(jié) 地理教學設計的構架一、傳統(tǒng)的地理備課在傳統(tǒng)教學中，教師也在進行著教學設計，那就是為上課所進行的一系列課前準備工作，即備課。 一般把備課概括成“三備三寫”，“三備”是：備教材、備學生、備教法；“三寫”是:寫學期教學進度、寫課題(或單元)教學計劃、寫課時計劃(教案)。地理教師的備課與上課是教學工作中兩個最重要的環(huán)節(jié)。但是，這種“備課”教師往往成為“作坊中的工匠”，為課堂教學制定各種“模型”和“框子”，課堂上的教學操作往往是“教案劇”的照本上演。這種單憑“個人經(jīng)驗”的“教案劇”有諸多的弊端。弊端之

24、一，很難能將先進的教學理念有效地指導和轉換為教學實踐，難以提高教學效率； 弊端之二，把“運動的地理教學系統(tǒng)”靜態(tài)化，對于學生“作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性”聯(lián)系不夠。 地理課堂情景是極為復雜的，從不同的角度透視課堂，可以看到地理課堂實際上展現(xiàn)的是不同的場景。從學習內(nèi)容看，是對地理事物和現(xiàn)象，人地關系的說明和論述過程；從社會學角度看，課堂呈現(xiàn)的是人際交往包括師生交往、生生交往的畫面；從文化學的角度看，課堂呈現(xiàn)的是以教師為代表的成人文化與以學生為代表的兒童文化相互溝通、整合的畫面；從心理學角度看地理課堂呈現(xiàn)的又是教師與學生心理不斷調(diào)適、沖突的畫面，學生學習的過程是不斷“同化”的心理活動過程。 傳統(tǒng)地理備課的特征：Ø 以教師為中心Ø 以知識為本位Ø 以靜態(tài)教案為載體Ø 以結果性評價為準繩二、傳統(tǒng)地理教學備課示例三、地理教學設計的構架新課程的地理教學設計在最大限度上擺脫了傳統(tǒng)教學思想的束縛，樹立了新的教學理念，以學生為中心，突出學習者在學習過程中的主體地位，從“學”出