學校當成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺

1、學校當成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺尹后慶上海教育學會會長、國家督學，教育部基礎教育課程教材專 家工作委員會副主任。今天的學校不僅是資源配置的客體，同時也是創(chuàng)造、集聚、 運用有效教育資源的主體，不僅是改革的跟隨者，更是改革的策 劃源和實施者。因此，管理重心下移，不斷激發(fā)學校內在改革的 能動性，“辦好每一所學校，教好每一個學生，成就每一位教師” 應當成為新質量時代推動教育發(fā)展的政策指向。一所成功的學校往往是教師個體快速成長、群體迅速成熟的 舞臺。當教師專業(yè)發(fā)展提上日程，教學現(xiàn)場越來越成為教師認知 生長與發(fā)展的實踐基地，越來越成為教師產(chǎn)生教學智慧、運用生 態(tài)情景的機會，越來越成為教師實踐共同體形成的自然場

2、域。教 師校本研修的價值和形式就日益受到廣泛的青睞和歡迎。在校長辦學理念引領下，教師發(fā)現(xiàn)并針對教育教學的實際問 題進行研究和改進，問題來自學校、學生和教學實際，研究的主 體是教師，研究場所在學校，所有研究成果又在學校教學實踐中 得以轉化與應用這樣的過程不斷循環(huán)往復、螺旋上升。這種 在師生教學場景中的校本研修方式正在成就每一位教師，同時也 在提升學校辦學水平。這種以師生發(fā)展為動力的成長性，推動著 校長管理能力的提升、教師專業(yè)能力的成長，也是學生健康發(fā)展 的保障。這種成長性的生成和建設，是學校改進與發(fā)展的新模式 建構，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎條件建設。因此，為了推動這項 工作，有的地方推出了 &qu

3、ot;教師專業(yè)發(fā)展學?！苯ㄔO項目。建設教師專業(yè)發(fā)展學校是中國基礎教育轉型的標志之一。它 意味著我們對教師的培養(yǎng)，正在從單純強調掌握學科知識和教學 技能轉向更加注重教育境界和專業(yè)素養(yǎng)的提升。對教師發(fā)展的要求是在歷史中不斷“進化”的。在前專業(yè)發(fā) 展時期，并沒有理論需求以及系統(tǒng)培訓條件，教師純粹憑積累的 豐富經(jīng)驗來做出教育教學行動決策。到了準專業(yè)發(fā)展時期，就開 始需要理論指導下的技能了。在美國斯坦福大學的微格教學體系 里，教師實踐素養(yǎng)曾經(jīng)被分解為十多項關于課堂教學的技術性技 能，如變化刺激、導入、非言語暗示、強化學生參與、流暢的提 問等。微格教學對于教學技能訓練的強調，為后來“能力本位” 教師教育中

4、的技能訓練奠定了基礎。上世紀70年代，國際上“能 力本位”的教師專業(yè)發(fā)展成為新風潮，度量及評價學生行為的能 力、進行教學設計的能力、教學演作的能力、承擔行政責任的能 力等被確定為每一個師范生要成長為合格教師所必需的勝任性 索養(yǎng) 。進入專業(yè)發(fā)展時期，教師發(fā)展才開始融合理論與實踐，并強 調知識、技能、情意等融匯而成的實踐性知識。教師的實踐性知 識是融匯和涵蓋了規(guī)則、經(jīng)驗、信念、直覺、情感等綜合的'知 識在實際情境中的行動”。實踐性知識不僅僅是通過一種訓練、 規(guī)范或約束得來，它更是非常強調教師的知識與“專業(yè)場景”之 間的關系。專業(yè)知識場景是將教師實踐性知識具體情境化的一條 途徑。它存在于教師

5、教學、學生生活理論與實踐的交接之處，包 含著由不同任務、地點和事件組成的各種關系，是智力的場景， 也是倫理的場景；是教室內的場景，也是教室外的場景。教師的實踐性知識是一種經(jīng)驗性知識，與研究者擁有理論知 識相比，雖有時缺乏嚴密性與普遍性，卻極其生動而富有彈性。 這種知識不能簡單還原為特定學術領域的綜合性知識，而往往是 在現(xiàn)實的教學情景中，面對生成性的復雜問題時才得以還原的。 因此，它的生成只能在學校。教師綜合育人水平是教師專業(yè)發(fā)展的首要目標。教育的發(fā)展 應始終體現(xiàn)在人的發(fā)展上。如何進一步提升每位教師的綜合育人 水平，深入回答好"培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，需要讓 教師在教學中緊緊抓

6、住四個關鍵詞：立德樹人一一浸潤在課程全 過程的教育境界；核心素養(yǎng)一一學生在接受教育過程中形成的適 應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力；基于標 準一一提高質量、減負增效，整合教學時段的重要基礎；豐富經(jīng) 歷一一體現(xiàn)完整學習過程并建立真實學習意義的空間。提高教師的綜合育人水平，首先，要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內 在動力。教師專業(yè)發(fā)展最強勁的動力來自自身，而激發(fā)教師群體 的內在發(fā)展動力并非易事。其次，要改變慣常的教學行為和專業(yè) 生活方式。專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，每一位教師都要找 到適合自己的專業(yè)成長目標和生活方式。行為是理念的流淌，慣 常的教學行為不易改變，關鍵是要在教育教學理念上突破和

7、超越。理念改進了，新的教學行為就自然地流淌出來了。再其次， 要把“研究學生”作為教師專業(yè)發(fā)展的自覺行為。研究學生是教 育內涵發(fā)展階段極具現(xiàn)實意義和重要價值的命題。它不是一項外 在的、疊加的任務，而是伴隨在教師職業(yè)生涯過程中，持續(xù)的行 為習慣和自覺的職業(yè)追求。蘇霍姆林斯基曾說：“只有把教育教學和研究了解兒童視為 學校工作最本質的內容放在第一位，校長才有可能成為一個好的 領導者。”我們當下的教育教學研究，絕大部分時間是花在教材和教法上，對學生的研究比重太輕。然而現(xiàn)實生活已經(jīng)越來越清晰地告誡我們“不具備研究學生的能力,就不能算是懂教育,不能成為好教師” o我們真的了解坐在眼前的這些學生嗎？這應是每位教師必須重新審視的問題。教師研究學生并不是依據(jù)個人的主觀意愿或 教學經(jīng)驗來預設與實施的，而是真正在平等與信任基礎上，觀察、 體察、理解、指導和幫助學生，學會讀懂學生的問題，讀懂學生 的錯