高中數(shù)學(xué)課堂提問中三種無效教學(xué)現(xiàn)象及反思

1、高中數(shù)學(xué)課堂提問中三種無效教學(xué)現(xiàn)象及反思榮成三中 林艷麗教學(xué)的過程是暴露思維的過程，這個(gè)過程一般以問與答的形式體現(xiàn)在課堂教學(xué)上，具體有學(xué)生對教師預(yù)設(shè)問題的正確作答以及教師的評價(jià)；學(xué)生不正確的作答以及教師對問題的重設(shè)、引導(dǎo)與啟發(fā)；學(xué)生回答出現(xiàn)突發(fā)情況以及教師的處理導(dǎo)向等?？梢哉f，課堂提問既是一門學(xué)問也是一門藝術(shù)。但就目前調(diào)研的情況看，一般教師在課堂上所提的問題，只有20左右是有效的。大量無效甚至有負(fù)面效果的勞動讓課堂教學(xué)陷入被動與僵化，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，降低了課堂教學(xué)的整體水平?，F(xiàn)象一：生硬地將學(xué)生的思路引向教師的預(yù)設(shè)軌道新課標(biāo)指出，課堂教學(xué)是開放的，不是封閉的。在任何科目的教學(xué)中，沒有預(yù)

2、設(shè)都是不可想象的。但是如果過于預(yù)設(shè)就會干擾學(xué)生的思維形成。由于教師在設(shè)計(jì)問題的過程中對問題的解決已經(jīng)有了初步的結(jié)論，所以有些教師在課程的講授過程中不自覺地按照自己的思維體系來引導(dǎo)學(xué)生，當(dāng)學(xué)生有了不同的意見時(shí)，教師不能很好地引導(dǎo)啟發(fā)，忽視學(xué)生在問題解決時(shí)的“生成”性。久而久之，挫傷了學(xué)生的積極性，僵化了學(xué)生的思維。案例1：“兩角差的余弦公式”教學(xué)片斷教師：如何用的正弦值、余弦值來表示？會不會是呢？學(xué)生：不會。教師：那會是什么呢？學(xué)生：教師：我們以前學(xué)過的哪個(gè)知識中曾經(jīng)出現(xiàn)過角的余弦？學(xué)生1：（大聲脫口而出）三角函數(shù)的定義！教師：利用定義中的三角函數(shù)來解決此問題比較麻煩，大家課后有興趣可以探究一下

3、，現(xiàn)在我們再來尋找一種更好的方法，大家想到了嗎？學(xué)生：教師：我們剛學(xué)過的什么知識中也出現(xiàn)過角的余弦？學(xué)生2：（不太確定地輕聲）向量的數(shù)量積公式。教師：這位同學(xué)的回答很有道理，下面我們以這個(gè)思路來探究一下兩角差的余弦公式。在學(xué)生經(jīng)過幾分鐘的思考后，教師便熟練地操作事先做好的課件，將利用向量數(shù)量積公式推導(dǎo)兩角差的余弦公式的過程詳細(xì)展示。反思這一片斷，教師認(rèn)為用定義法比向量法比較麻煩，對學(xué)生1的思路一略而過。事實(shí)上，學(xué)生的想法值得尊重，教師在教學(xué)活動中不應(yīng)該以自己的想法代替學(xué)生的思考過程，應(yīng)該為學(xué)生提供寬松、開放的思維空間，讓學(xué)生主動參與到問題的發(fā)展、討論和解決等活動上來。表面看來，這種預(yù)設(shè)性的課堂

4、教學(xué)，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成了規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，提高了教學(xué)效率，但實(shí)際上，表面的有效掩蓋造成了真正的低效或無效?，F(xiàn)象二：單一追問，忽視其他學(xué)生的存在有效的課堂教學(xué)機(jī)制倡導(dǎo)在學(xué)生現(xiàn)有問題的基礎(chǔ)上繼續(xù)追問，但追問只有同其他提問方式有機(jī)結(jié)合才能有效。有的教師習(xí)慣于追問，試圖從一個(gè)學(xué)生身上找到所有問題的答案，課堂教學(xué)成了個(gè)別性教學(xué)。案例2：習(xí)題講解片斷（數(shù)學(xué)必修五P108第8題）函數(shù)的值域?yàn)镽，求實(shí)數(shù)m的取值范圍。教師：（讓學(xué)生思考片刻后，提問學(xué)生1）學(xué)生1：成立。教師：成立，是否等價(jià)于且?學(xué)生1：還有二次項(xiàng)系數(shù)為0的情況。教師：很好，如果二次項(xiàng)系數(shù)不為0時(shí)，等價(jià)嗎？學(xué)生1：等價(jià)。因?yàn)槎魏瘮?shù)圖象開口向上時(shí)，

5、判別式小于0則圖象始終在x軸上方。教師：很好，那圖象是不是與x軸沒有距離呢？學(xué)生1：肯定有。教師：有一點(diǎn)點(diǎn)距離，哪怕是萬分之一，而其對數(shù)值將有多少個(gè)被丟掉？學(xué)生1：無數(shù)個(gè)，只要是小于4的都被丟掉了。教師：將圖象下移，使距離小至一萬的負(fù)一萬次方，算一算，又有哪些數(shù)將被丟掉？學(xué)生1：凡是小于40000的實(shí)數(shù)全丟了。教師：是呀，丟了這么多，怎樣才能保證所有的正數(shù)都不被丟掉呢？學(xué)生1：將圖象下移，至與x軸相交才能讓真數(shù)取到所有的正實(shí)數(shù)，即保證其對數(shù)值取到一切實(shí)數(shù)。教師：圖象移到與軸相交時(shí)，找到了所有的正實(shí)數(shù)，此時(shí)的定義域還會是R嗎？學(xué)生1：不會，值域?yàn)镽時(shí)，定義域不再是R，函數(shù)的圖象與X軸只有存在公共

6、點(diǎn)時(shí)，才有把握讓真數(shù)取得所有正數(shù)，因而，定義域、值域二者均為R是不可能的。教師：說得好，這真是“忠孝難以兩全！”（哈哈，部分學(xué)生發(fā)笑，但有大部分學(xué)生還沒有緩過神來）反思這一片斷，感覺追問步步深入，絲絲入扣，極限思想、數(shù)形結(jié)合思想體現(xiàn)得淋漓盡致，演繹精彩，作為個(gè)別輔導(dǎo)，效果確實(shí)不錯(cuò)。然而，課堂要面向全體，關(guān)注不同的層面，這么長的時(shí)間，老是提問一位同學(xué)，這位同學(xué)能夠?qū)Υ鹑缌?，?yīng)該算是一優(yōu)生，試問其他的同學(xué)能否集中注意力，跟著思考？現(xiàn)象三： 低認(rèn)知提問，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性數(shù)學(xué)課程改革倡導(dǎo)師生對話，但提問頻率過高往往會導(dǎo)致提問水平的淺層化。在現(xiàn)今的課堂上，教師的提問多基于課本或本單元的提問。俗話說“學(xué)

7、起于思，思源于疑”。而這些問題大多平鋪直敘，索然無味。沒有創(chuàng)造性的提問不能夠激起學(xué)生的求知欲。久而久之，學(xué)生會對提問沒有好奇心，沒有新鮮感，更談不上創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)了。案例3：“均值不等式”教學(xué)片斷：教師：你能對均值不等式做出多少種變形？學(xué)生1：變形很多，如 教師：誰能做出一種關(guān)于與關(guān)系的不等式來？學(xué)生2：在兩邊都加上，并變形得 再變開方，得 教師：能做出一種關(guān)于與相互關(guān)系的不等式來嗎？學(xué)生3：由得 兩邊乘以，有 再變形，得 教師：變得很恰當(dāng)，形式也很美觀，注意，由、得其中、三個(gè)不等式是均值不等式的常見變形，需要引起注意。新一輪數(shù)學(xué)課程改革一開始就把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維作為一個(gè)基本目標(biāo)，其中，創(chuàng)造性思維的一個(gè)主要表現(xiàn)就是能夠獨(dú)立地提出問題，提出有價(jià)值的問題，提出有意義的問題，然后通過各種方式有效解決問題。該教師的教學(xué)片斷，乍一看似乎比較合理，但是這種漫天問答，過于淺顯，沒有核心思考，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。運(yùn)用好提問