第十章語(yǔ)言習(xí)得

1、第十章 語(yǔ)言習(xí)得   語(yǔ)言習(xí)得關(guān)注的是人類(lèi)語(yǔ)言能力發(fā)展。語(yǔ)言習(xí)得一般指兒童母語(yǔ)的發(fā)展。有些孩子除了習(xí)得母語(yǔ)外，還要繼續(xù)習(xí)得第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)。習(xí)得母語(yǔ)或第一語(yǔ)言稱(chēng)為第一語(yǔ)言習(xí)得，除了母語(yǔ)再習(xí)得另一門(mén)語(yǔ)言或外語(yǔ)稱(chēng)為第二語(yǔ)言習(xí)得。   1 第一語(yǔ)言習(xí)得 兒童在習(xí)得母語(yǔ)時(shí)雖然會(huì)有個(gè)性差異，但是正常兒童只要有正常的交際環(huán)境和正常的母語(yǔ)輸入都可以成功地習(xí)得母語(yǔ)，他們習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程也非常相似。 11語(yǔ)言習(xí)得的生物基礎(chǔ) 習(xí)得語(yǔ)言的能力是人類(lèi)的生物特征之一。人生來(lái)就有習(xí)得語(yǔ)言的神經(jīng)系統(tǒng)。只要有能力習(xí)得某一種語(yǔ)言的兒童就有能力不費(fèi)力氣地習(xí)得任何語(yǔ)言。正常兒童語(yǔ)言習(xí)得的能力無(wú)高低之分；兒童習(xí)得的

2、語(yǔ)言也無(wú)優(yōu)劣之別。雖然在習(xí)得語(yǔ)言某一特定的內(nèi)容與習(xí)得另一種語(yǔ)言相應(yīng)的內(nèi)容看上去似乎有難易之別，但是這并不意味著一門(mén)語(yǔ)言作為母語(yǔ)比另一門(mén)語(yǔ)言難學(xué)。兒童在習(xí)得母語(yǔ)時(shí)所需要的時(shí)間大致是一樣的。這在一定的程度上表明人類(lèi)語(yǔ)言的難度是類(lèi)似的，反映了普遍語(yǔ)法(universal grammar)的存在-一種高度抽象的語(yǔ)言共性體系。 12語(yǔ)言習(xí)得是語(yǔ)法規(guī)則的習(xí)得   語(yǔ)言習(xí)得是對(duì)語(yǔ)法規(guī)則系統(tǒng)的習(xí)得。首先，沒(méi)有人的大腦能夠儲(chǔ)存一個(gè)語(yǔ)言中的所有的詞與表達(dá)。兒童在處理語(yǔ)言時(shí)會(huì)根據(jù)所聽(tīng)到的語(yǔ)言輸入構(gòu)件自己的語(yǔ)法規(guī)則，并依據(jù)他們所構(gòu)件的語(yǔ)法規(guī)則去說(shuō)話。如果沒(méi)有這些生成性的規(guī)則，語(yǔ)言使用者是不可能說(shuō)出和理解無(wú)數(shù)

3、的他們從沒(méi)有聽(tīng)過(guò)或使用的句子。 語(yǔ)言習(xí)得主要是句法體系的習(xí)得，但是這并不意味著習(xí)得一條一條具體的語(yǔ)法條條框框。兒童實(shí)際所習(xí)得的是一些數(shù)量有限的抽象而高度概括的規(guī)則，他們會(huì)忽視這些規(guī)則的例外情況。比如，兒童可能在一個(gè)名詞后邊加-s構(gòu)成名詞的復(fù)數(shù)，而不管這個(gè)名詞是否是規(guī)則還是不規(guī)則的。因此兒童在習(xí)得語(yǔ)言中的錯(cuò)誤是體系的，也是可預(yù)見(jiàn)的。 13語(yǔ)言輸入與交流的作用 雖然人類(lèi)習(xí)得語(yǔ)言的能力是人類(lèi)天賦的生物特征，但是這種天賦的條件不是習(xí)得語(yǔ)言的充要條件。一個(gè)正常的兒童還需要有接觸語(yǔ)言和使用語(yǔ)言的環(huán)境才能習(xí)得語(yǔ)言。如果在孩子出生后前幾年，沒(méi)有接觸語(yǔ)言和使用語(yǔ)言的環(huán)境，那么孩子習(xí)得語(yǔ)言的能力就會(huì)受到嚴(yán)重的影響

4、。 保姆語(yǔ)(caretaker speech, babytalk, motherese,parentese)是一種成年人的簡(jiǎn)化語(yǔ)言形式，通常用于和兒童的交際。研究表明沒(méi)有接觸保姆語(yǔ)的兒童在習(xí)得母語(yǔ)的速度上并不一定比接觸保姆語(yǔ)的兒童習(xí)得母語(yǔ)慢。這意味著保姆語(yǔ)的存在對(duì)習(xí)得母語(yǔ)并不是必要條件。但是保姆語(yǔ)有助于兒童建立語(yǔ)言形式與語(yǔ)義的關(guān)系，有助于孩子對(duì)語(yǔ)言的理解，使得詞匯習(xí)得和結(jié)構(gòu)習(xí)得變得相對(duì)容易些。 14語(yǔ)言教學(xué)的作用 正常兒童在習(xí)得母語(yǔ)時(shí)并不需要刻意的語(yǔ)言教學(xué)的幫助。在自然的環(huán)境中，父母很少糾正孩子在交際中所出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤。即使父母這樣去做，他們的努力也是收效甚微。也沒(méi)有證據(jù)表明兒童需要這種形式的

5、知識(shí)傳授。如： Child: I taked a cookie. Parent: Oh, you mean you took a cookie. Child: Yes, that's right, I taked it. 當(dāng)然這并不是說(shuō)語(yǔ)言的教學(xué)對(duì)兒童語(yǔ)言的發(fā)展沒(méi)有作用，只是作用較小。   15糾錯(cuò)與強(qiáng)化的作用 行為主義的理論認(rèn)為兒童的言語(yǔ)行為主要通過(guò)刺激與反應(yīng)來(lái)建立。正確的言語(yǔ)行為被強(qiáng)化，錯(cuò)誤的言語(yǔ)行為得到糾正，從而使兒童逐漸獲得正確的使用語(yǔ)言的行為?，F(xiàn)代研究表明糾錯(cuò)與強(qiáng)化在兒童第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中并不起關(guān)鍵作用，如： Child: Nobody don't like

6、 me. Mother: No, say "Nobody likes me." Child: Nobody don' t like me. This type of exchange is repeated eight times. Mother: No, now listen carefully; say "Nobody likes me." Child: Oh! Nobody don't LIKES me. 一般來(lái)說(shuō)，在兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程中，父母會(huì)對(duì)兒童的發(fā)音進(jìn)行強(qiáng)化，對(duì)兒童說(shuō)話的真值進(jìn)行強(qiáng)化。 16模仿的作用 模仿在母語(yǔ)習(xí)得中所起的

7、作用不大。兒童從所接收到的語(yǔ)言輸入中發(fā)現(xiàn)構(gòu)件自己的語(yǔ)言規(guī)則。如果習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程是被動(dòng)模仿的過(guò)程，那么他們所犯的許多錯(cuò)誤就不能得到很好地解釋?zhuān)驗(yàn)檫@些錯(cuò)誤是成年人言語(yǔ)中所不存在的。例如兒童常把my feet,說(shuō)成my foots,把went說(shuō)成goed,把made說(shuō)成maked等。 除此之外，由于生理缺陷不能說(shuō)話的兒童卻能學(xué)會(huì)一門(mén)語(yǔ)言。 孩子在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)不是盲目的模仿，而是選擇性地使用模仿，比如利用選擇性模仿學(xué)習(xí)詞匯。但是模仿本身在母語(yǔ)習(xí)得中并不起關(guān)鍵作用。 2.第一語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展階段 兒童在習(xí)得母語(yǔ)時(shí)所經(jīng)歷的發(fā)展階段十分相似，幾乎具有普遍性：前語(yǔ)言階段、獨(dú)詞句階段、雙詞句階段以及多詞句階段。各

8、個(gè)階段可能會(huì)有交叉。兒童在各個(gè)階段所需的時(shí)間有其個(gè)性差異。 21前語(yǔ)言階段 處于前語(yǔ)言階段的嬰兒能運(yùn)用發(fā)音器官發(fā)出各種聲音。到六個(gè)月時(shí)，兒童能發(fā)出許多不同的元音和輔音。 前語(yǔ)言階段的聲音其語(yǔ)音結(jié)構(gòu)不以任何一種人類(lèi)語(yǔ)言為基礎(chǔ)，嬰兒所發(fā)出的有些咿呀學(xué)語(yǔ)聲非嬰兒所處社區(qū)的語(yǔ)言所有。事實(shí)上，在咿呀學(xué)語(yǔ)階段，一個(gè)正常孩子所發(fā)出的音與一個(gè)失去聽(tīng)力的兒童所發(fā)出的音沒(méi)有什么區(qū)別，這說(shuō)明兒童的咿呀學(xué)語(yǔ)不依賴(lài)兒童的語(yǔ)言輸入。 22獨(dú)詞句階段 在獨(dú)詞句階段，兒童開(kāi)始把語(yǔ)音與意義相聯(lián)系。兒童使用一個(gè)詞可以起到一句話的作用，所以這個(gè)詞被稱(chēng)為獨(dú)詞句(holophrastic sentences)。如:兒童使用”Mama”

9、這個(gè)詞可表示:”Mama is coming.”或者I saw Mamas socks.”等。 兒童這一階段使用的詞基本上名詞和動(dòng)詞，功能詞非常罕見(jiàn)。 兒童傾向于使用信息最強(qiáng)的詞來(lái)進(jìn)行交際。例如，兒童會(huì)使用”milk”而不是”I”或”want”去表示”I want milk.”; 他們會(huì)使用”Daddy”，而不是”I”, “my”和“see”去表示”I see my Daddy.” 在這一階段，兒童的語(yǔ)言經(jīng)常發(fā)生擴(kuò)展過(guò)度或擴(kuò)展不足現(xiàn)象。例如兒童可能會(huì)使用”Daddy”不只是稱(chēng)呼他自己的爸爸，也稱(chēng)呼其他男性成年人，因?yàn)樗麄冊(cè)谕獗砩峡瓷先ビ衅涔餐?，造成詞的所指擴(kuò)展過(guò)度。兒童可能也會(huì)使用”toy

10、”只指某種類(lèi)型的玩具，而不是所有的玩具，造成”toy”使用的擴(kuò)展不足現(xiàn)象。 23雙詞句階段 兒童通常是在一歲半以后進(jìn)入雙詞句階段。這一階段早期，兒童開(kāi)始把兩個(gè)詞以不同的方式組合在一起來(lái)表達(dá)語(yǔ)義。兩個(gè)詞的結(jié)合有著句子一樣的語(yǔ)音模式，兩個(gè)詞之間也有著明確的句法關(guān)系和語(yǔ)義關(guān)系。如: Mama book. Toy mine. Milk me. Sock pretty 句子的各種詞序表達(dá)了各種語(yǔ)法關(guān)系和語(yǔ)義關(guān)系。如， 1) 擁有者與被擁有事物的關(guān)系：Mama book. 2) 主謂關(guān)系：Daddy go. 除此之外，雙詞句具有以下特征： 1） 雙詞句缺少表示句法關(guān)系的形態(tài)形式。 2） 雙詞句中的代詞使用

11、很罕見(jiàn)。 3) 同時(shí)根據(jù)表達(dá)的語(yǔ)境不同，雙詞句可以表示不同的語(yǔ)義關(guān)系和功能，如: Mama Book可表示以下的語(yǔ)義：(1)   This is Mamas book. (2)   Mama gave me the book. (3)   Mama is reading the book. 通過(guò)使用雙詞句，兒童積極主動(dòng)與成年人進(jìn)行交際。這種交際大大有助于兒童的語(yǔ)言習(xí)得。 2 4多詞句階段 兒童大約在2到3歲之間語(yǔ)言的使用進(jìn)入多詞句階段。在雙詞句階段和多詞句階段，并不存在明顯的三詞句階段。在多詞句階段，兒童言語(yǔ)的主要特征是語(yǔ)素使用的多樣

12、性，如： Cathy build house. Cat stand up table. Daddy like this book. He play little tune. This shoe all wet. Chair all broken. I good boy today. Me put it back. What that? What her name? No sit there. Mummy no play. Baby no eat apple.   在早期的多詞句中，典型的特征是這些言語(yǔ)缺少形態(tài)變化以及缺少一些表達(dá)語(yǔ)法的功能詞或其他次要詞匯范疇的詞，比如言語(yǔ)中沒(méi)有介詞、

13、冠詞、動(dòng)詞不定試標(biāo)記”to”，以及”be”動(dòng)詞。由于兒童在多詞句階段所說(shuō)的話與電報(bào)語(yǔ)體非常相似，所以兒童的多詞句又被稱(chēng)為電報(bào)式言語(yǔ)(telegraphic speech)。這些電報(bào)式言語(yǔ)不是詞的無(wú)序結(jié)合，而是遵循了基本的句法規(guī)則。   在這一階段兒童言語(yǔ)的詞序模式與成年人的一樣變化多樣，幾乎沒(méi)有詞序的錯(cuò)誤。在多詞句階段后期，兒童言語(yǔ)中有了語(yǔ)法形態(tài)的變化，功能詞的使用也不斷增加。一般認(rèn)為，兒童在5歲時(shí),語(yǔ)言習(xí)得的絕大多數(shù)過(guò)程已完成。 3 語(yǔ)法體系的發(fā)展 31語(yǔ)音的發(fā)展 兒童語(yǔ)音的發(fā)展始于嬰兒的咿呀學(xué)語(yǔ)階段。兒童早期所習(xí)得的聲音不受兒童語(yǔ)言環(huán)境的影響，所發(fā)出的音也不局限于某一特定的語(yǔ)言中

14、。在早期發(fā)出的音包括/b/,/m/,/d/,/k/等相對(duì)簡(jiǎn)單的音，而在發(fā)音的后期，才出現(xiàn)發(fā)音較難的音，如/。 此后受語(yǔ)言環(huán)境的影響，兒童語(yǔ)音的發(fā)展逐步朝著本族語(yǔ)的語(yǔ)音系統(tǒng)發(fā)展，非本族語(yǔ)的音逐漸消失。   32句法的發(fā)展 兒童的早期語(yǔ)言不只是以語(yǔ)義為基礎(chǔ)，也有著句法的范疇，如，名詞短語(yǔ)和動(dòng)詞短語(yǔ)以及語(yǔ)法的關(guān)系，如主語(yǔ)和謂語(yǔ)。 在雙詞句階段，兒童往往對(duì)一個(gè)對(duì)象進(jìn)行命名，然后，對(duì)命名的對(duì)象進(jìn)行某種陳述。無(wú)論他們的句子在形式上是多么不完整，它們都是受句法規(guī)則的限制，體現(xiàn)了成年人話語(yǔ)中的句法規(guī)則。例如： Milk me =Milk, give it to me. Sock nice = Soc

15、k, they are nice. 兒童的語(yǔ)言發(fā)展到多詞句后，屈折詞素、派生詞素以及介詞、 冠詞、連詞、助動(dòng)詞等功能詞開(kāi)始進(jìn)人句法體系。兒童的句法發(fā)展經(jīng)歷了由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程， 其中否定句的發(fā)展很好地顯示了兒童句法階段性發(fā)展過(guò)程。 在獨(dú)詞句階段，否定主要是通過(guò)單個(gè)詞”no”等來(lái)構(gòu)成。但是在多詞句的早期階段，否定的構(gòu)成主要是在多詞句句首加”no”來(lái)構(gòu)成，如： No hot. No play. No Daddy eat all sweet. 在多詞句的后期，兒童開(kāi)始把”no”,”cant”,”dont”等通常插入句子的主語(yǔ)和謂語(yǔ)之間來(lái)構(gòu)成否定，如： He no bite you. I can

16、9; t catch you.   33詞形的發(fā)展 兒童早期語(yǔ)言中的詞是沒(méi)有形態(tài)變化的詞。隨著兒童語(yǔ)言能力的提高，他們的語(yǔ)言中開(kāi)始先后出現(xiàn)表示各種語(yǔ)法功能的屈折詞素，例如-ing和表示復(fù)數(shù)的詞素-s。 兒童在習(xí)得語(yǔ)言早期，把詞的規(guī)則形式和不規(guī)則形式作為獨(dú)立的詞來(lái)習(xí)得的，如make, made；go,went，但是不久，兒童開(kāi)始構(gòu)建自己的句法規(guī)則，并過(guò)度擴(kuò)展這些規(guī)則的使用， 導(dǎo)致maked, goed, foots等的產(chǎn)生，而一些原先曾使用過(guò)的非規(guī)則動(dòng)詞等會(huì)暫時(shí)消失，如made,went等。這是兒童主動(dòng)運(yùn)用規(guī)則的結(jié)果， 屬兒童語(yǔ)言的詞形發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的正常現(xiàn)象。 到了語(yǔ)言習(xí)得后期，兒童

17、才開(kāi)始習(xí)得規(guī)則形式和不規(guī)則形式，才意識(shí)到句法規(guī)則的例外情況。曾經(jīng)暫時(shí)消失的不規(guī)則動(dòng)詞，如”made”和”went”又會(huì)重新出現(xiàn)在他們的言語(yǔ)中。 34詞匯與語(yǔ)義的發(fā)展 兒童兩歲以前，由于詞匯量有限，兒童在使用單詞時(shí)經(jīng)常擴(kuò)展詞義，造成詞義擴(kuò)展過(guò)度(overgeneralization)。如兒童可能會(huì)用單詞”Mama”去指任何成年女性。 兩歲半以后，兒童的詞匯量開(kāi)始快速上升。6歲時(shí)，兒童的詞匯量大約可達(dá)7800。到8歲時(shí)，兒童的詞匯量平均可達(dá)17，600到28，300之間。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的話語(yǔ)不斷變長(zhǎng)， 詞義的過(guò)度擴(kuò)展現(xiàn)象逐步縮小。 兒童在5歲或6歲時(shí)，已經(jīng)基本掌握了母語(yǔ)， 即獲得運(yùn)用本族語(yǔ)的

18、語(yǔ)法知識(shí)和詞匯進(jìn)行以聽(tīng)說(shuō)為主的語(yǔ)言交際活動(dòng)的能力。兒童上學(xué)后的語(yǔ)言訓(xùn)練主要是閱讀和寫(xiě)作的訓(xùn)練。 4第二語(yǔ)言習(xí)得(second language acquisition) 第二語(yǔ)言習(xí)得主要研究第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程與第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的相似性和相異性，研究造成成年人學(xué)習(xí)語(yǔ)言困難的原因所在以及有助于第二語(yǔ)言習(xí)得的方式方法。 41習(xí)得與學(xué)習(xí) 美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen區(qū)分了語(yǔ)言習(xí)得（acquisition）和語(yǔ)言學(xué)習(xí)(learning)。Krashen認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是在自然的語(yǔ)言環(huán)境中通過(guò)使用語(yǔ)言下意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是在學(xué)校有意識(shí)地學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過(guò)程。 兒童并不是通過(guò)刻意的學(xué)習(xí)去習(xí)

19、得自己的母語(yǔ)，而第二語(yǔ)言通常是在非自然的環(huán)境中有意識(shí)地學(xué)來(lái)的,當(dāng)然在一定的語(yǔ)言環(huán)境中，第二語(yǔ)言也可以被習(xí)得。 語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可能在習(xí)得某一規(guī)則（即，規(guī)則在大腦中的內(nèi)在化）之前，先學(xué)習(xí)會(huì)了這一規(guī)則，但是學(xué)會(huì)一個(gè)規(guī)則并不意謂著一定能習(xí)得這個(gè)規(guī)則。語(yǔ)言使用者可能學(xué)會(huì)了一個(gè)規(guī)則，但是在交際中使用這個(gè)規(guī)則時(shí)仍然會(huì)出錯(cuò)。下意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)言和有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言是兩種不同的過(guò)程， 前者有利于語(yǔ)言能力的發(fā)展，而后者則有利于語(yǔ)言知識(shí)的發(fā)展。 42轉(zhuǎn)移與干擾(transfer and interference) 語(yǔ)言轉(zhuǎn)移指在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言過(guò)程中， 學(xué)習(xí)者自覺(jué)或不自覺(jué)地借助于本族語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的現(xiàn)象。當(dāng)本族語(yǔ)的模式

20、與第二語(yǔ)言的模式相一致或相似時(shí)，就會(huì)發(fā)生語(yǔ)言的正向轉(zhuǎn)移(positive transfer)，而當(dāng)本族語(yǔ)的模式與目標(biāo)語(yǔ)的模式不一樣，這時(shí)借助于本族語(yǔ)的模式來(lái)學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)就會(huì)發(fā)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的負(fù)向轉(zhuǎn)移現(xiàn)象(negative transfer),負(fù)向轉(zhuǎn)移又稱(chēng)之為干擾(interference)。 第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的“對(duì)比分析”是一種母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)的對(duì)比分析研究。通過(guò)對(duì)比分析，找出它們之間的相似形和相異性，從而預(yù)測(cè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)中可能遇到的主要困難， 從而編寫(xiě)相應(yīng)的教材，制定出相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃和方法。對(duì)比分析家認(rèn)為，正向轉(zhuǎn)移對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)起幫助作用，而負(fù)向轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)則對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)起干擾作用，

21、 是造成錯(cuò)誤的主要原因,因此第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是不斷克服兩種語(yǔ)言體系差異的過(guò)程。 但是實(shí)踐并沒(méi)有支持對(duì)比分析理論的假設(shè)。通過(guò)研究，人們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)所犯的許多錯(cuò)誤并不是母語(yǔ)干擾的結(jié)果，而是學(xué)生積極構(gòu)建目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的結(jié)果。因此，這些錯(cuò)誤本身也是系統(tǒng)的，受規(guī)則支配的。 對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的研究導(dǎo)致了人們對(duì)學(xué)生所犯錯(cuò)誤的態(tài)度的變化。第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程不再被看成是克服舊的言語(yǔ)習(xí)慣，形成新的言語(yǔ)習(xí)慣的過(guò)程，而是一個(gè)不斷構(gòu)建和修正交際規(guī)則的過(guò)程。 43錯(cuò)誤分析與第二語(yǔ)言的自然發(fā)展軌道 通過(guò)對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的分析，錯(cuò)誤分析學(xué)者發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素存在差異，以及個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境存在的差異，第二語(yǔ)言習(xí)得者的語(yǔ)言發(fā)展軌

22、跡可能與母語(yǔ)習(xí)得的軌跡有所不同，但是這種差異很小。在本質(zhì)上，第二語(yǔ)言的發(fā)展有一條自然軌道， 它與第一語(yǔ)言的自然發(fā)展軌道有著驚人的相似之處。 44語(yǔ)際語(yǔ)與語(yǔ)言僵化現(xiàn)象(interlanguage and fossilization) 語(yǔ)際語(yǔ)是由母語(yǔ)向目標(biāo)語(yǔ)過(guò)渡的一種中繼語(yǔ)，既不同于母語(yǔ)又不同于目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言形式，它是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言能力發(fā)展的過(guò)程中按照自己構(gòu)建的目標(biāo)語(yǔ)體系來(lái)說(shuō)或使用語(yǔ)言，因此語(yǔ)際語(yǔ)是體系的。 語(yǔ)際語(yǔ)，作為中繼語(yǔ)，反映的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力向目的語(yǔ)趨近的動(dòng)態(tài)本質(zhì)。語(yǔ)際語(yǔ)的產(chǎn)生是第二語(yǔ)言的訓(xùn)練方式、母語(yǔ)的干擾、目的語(yǔ)規(guī)則的擴(kuò)展過(guò)度、學(xué)習(xí)和交際策略等因素造成的。 當(dāng)?shù)诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)

23、者的語(yǔ)言形式停止向目的語(yǔ)系統(tǒng)的趨近，致使學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)中達(dá)不到以目的語(yǔ)為母語(yǔ)的人的語(yǔ)言能力，這種現(xiàn)象被稱(chēng)為僵化。由于僵化，與目的語(yǔ)不同的語(yǔ)言規(guī)則被第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得。語(yǔ)言的僵化現(xiàn)象有其內(nèi)在的原因和外在的原因，但是導(dǎo)致僵化的確切原因以及解決語(yǔ)言習(xí)得中的僵化問(wèn)題的方法都有待于進(jìn)一步研究。 45語(yǔ)言輸入的作用 第二語(yǔ)言習(xí)得需要學(xué)習(xí)者有著足夠的目的語(yǔ)輸入以及使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)。得體的語(yǔ)言輸人是決定第二語(yǔ)言習(xí)得成功與否的先決條件之一。至于什么是最佳輸入，語(yǔ)言學(xué)界并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。 有些學(xué)者認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者只有接受可理解的語(yǔ)言輸入信息，才能使語(yǔ)言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言習(xí)得。還有一些學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)言輸入不等于語(yǔ)言納入(intake)。語(yǔ)言納入是指已經(jīng)成為語(yǔ)際語(yǔ)系統(tǒng)有機(jī)成分的輸入。決定第二語(yǔ)言習(xí)得成功與否的因素還應(yīng)包括語(yǔ)言交流和語(yǔ)言納入。 46正規(guī)教學(xué)的作用 課堂教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的作用研究沒(méi)有得出統(tǒng)一的研究結(jié)果，但是總的來(lái)說(shuō)研究結(jié)果證明了課堂教學(xué)有助于第二語(yǔ)言習(xí)得。課堂教學(xué)幾乎不改變第二語(yǔ)言習(xí)得的軌道，但是通過(guò)提供可理解的、易納入的輸入可以加速學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得的速度。 課堂教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生筆頭能力，事先準(zhǔn)備的口頭演講以及水平考試作用明顯，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來(lái)看，課堂教學(xué)有助于學(xué)生口頭交際能力的培養(yǎng)。 47學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素 4