論新課程改革條件下教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變

1、論新課程改革條件下教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變摘要：新課程改革成功的關(guān)鍵在于教師教學行為的轉(zhuǎn)變。表面上教師教學行為的 轉(zhuǎn)變是教師教學行為方式的變化，如課程資源的開發(fā)、課堂教學的規(guī)劃和實施、課后 教學評價等行為方式的變化；實質(zhì)上，教師教學行為的轉(zhuǎn)變根本上源于教師教學態(tài)度 的轉(zhuǎn)變。要轉(zhuǎn)變教師教學態(tài)度，就必須采取有效的態(tài)度轉(zhuǎn)變策略。關(guān)鍵詞：新課程改革；教師；教學態(tài)度；轉(zhuǎn)變一、新課程改革要求教師轉(zhuǎn)變教學行為方式新課程改革對教師的教學行為方式提出了一系列新的要求。就教學目標來說，傳 統(tǒng)的教學行為方式主要圍繞考試來進行，所謂“你怎么考試，我就怎么教”，正是其 實質(zhì)的生動描述；新課程改革中的教學行為方式則要復雜得多，

2、必須以社會和個人發(fā) 展的需要為起點，并根據(jù)社會和個人發(fā)展的物質(zhì)或精神的可能性，確定教學目標，設(shè) 計課程，再組織實現(xiàn)目標的各種手段。就教學準備來說，傳統(tǒng)的教學行為方式主要圍 繞教材來進行，鉆研教材是教師備課的中心任務(wù)，研究的重點放在學生能否準確來掌 握教材，以教材為中心來組織教學，并且多半情況下是單一的教師對單一的自己所教 學科；新課程改革中的教學行為方式，首先要轉(zhuǎn)變“課程即教材”、“課程即學科” 的陳舊觀念，然后自覺主動地開發(fā)和利用各種課程資源，并且集中集體的智慧參與到 不同的學科或科目中去。就教學規(guī)劃來說，傳統(tǒng)的教學行為方式主要圍繞預(yù)設(shè)的教學 過程來進行，即按照課堂教學的一般程序，依據(jù)教材的

3、邏輯，分解、設(shè)計一系列的知 識點、問題及相關(guān)練習，并且在教案上設(shè)定了明確的答案；新課程改革中的教學行為 方式，主要強調(diào)預(yù)設(shè)的教學活動轉(zhuǎn)化為富有活力的“動態(tài)生成”活動， 要做到這一點， 一是要讓課程呈開放態(tài)，打開無限的多種可能的空間，二是教師要養(yǎng)成在課堂上傾聽 學生、不斷編織信息的能力和對信息的捕捉、 判斷、重建的能力。就教學實施來說, 傳統(tǒng)的教學行為方式或日上課主要是執(zhí)行教案的過程， 教師的教和學生的學在課堂上 最理想的進程是完成教案,教師期望的是學生按教案設(shè)想來回答,若不,就引導學生 達到預(yù)定的答案；新課程改革中的教學行為方式是教師在特定教學情境中的個性創(chuàng) 造,是教師依據(jù)創(chuàng)造和思維發(fā)展的原理

4、,在教學中通過有創(chuàng)意的設(shè)計,采取各種有效 的方法或策略,以啟發(fā)學生的創(chuàng)造力、思維能力為目標的課程實施過程,是教師引導學生在調(diào)查、實驗、實踐等活動中自主探究學習的一種教學行為。就教學評價來說， 傳統(tǒng)的教學行為方式主要圍繞學生知識點的掌握或認知能力的形成， 這種評價是單一 評價（忽視學生情感、意志及品德等方面的發(fā)展 ） 和總結(jié)性評價；新課程改革中的教學 行為方式，則注重多角度評價和形成性評價 （ 如成長記錄袋主要包括學生的作品 以及學生對這些作品的反??；這些材料由學生與工作組成員或教師一起收集，集中反 映學生向預(yù)期目標進步的過程 ） 。二、教師教學行為轉(zhuǎn)變的實質(zhì)是教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變在新課程改革中，

5、教師的教學行為方式或多或少地在發(fā)生變化，從不同的角度可 以作不同方面的描述，在不同的教師身上有不同程度的體現(xiàn)。在某種意義上，目前關(guān) 于新課程改革中的許多經(jīng)驗匯編或成果大多都是關(guān)于教學行為方式變化的描述。 教學 行為方式是教學行為的定位概念，多種多樣的教學行為方式可以類屬為教學行為范 疇。我在這里想探討為什么教師的教學行為方式會發(fā)生變化，或者說教師教學行為變 化的心理動因。從心理學的角度來看，教師教學行為變化的心理動因不外乎教學動機的激勵、教 學態(tài)度的轉(zhuǎn)變和教學挫折的調(diào)適等幾個方面， 這里我只對教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變作一些 探討。關(guān)于教師教學行為變化與教學態(tài)度轉(zhuǎn)變之間的關(guān)系， 早 就被一些研究者認識

6、到， 專家曾分別撰文詳細闡述了“重建課堂教學價值 觀”和“重建課堂教學過程觀”。 價值觀，代表著一個人對周圍 事物的善惡、是非和重要性的評價。通俗說，是指關(guān) 于事物有沒有意義、值不值得追求的觀點體系。一方面，它是態(tài)度的核心。態(tài)度的實 質(zhì)乃是反映了客觀事物與一個人主觀需要之間的關(guān)系。所以說，能滿足個人的需要， 對人有利的事物，便會產(chǎn)生肯定的態(tài)度，相反，不能滿足人們的需要，又對人不利的 事物，便會產(chǎn)生否定的態(tài)度。另一方面，價值觀不像態(tài)度直接、具體，它比態(tài)度更加 基本，更加持久，所以，有人說，態(tài)度千千萬， 價值觀只有少數(shù)幾種。由此看來， 兩篇“重建”就是對教師教學行為與教學態(tài)度關(guān)系的深層次論述，只不

7、過，它更多地 是教育學的視角。這里，我試圖從心理學的角度對教師教學行為與教學態(tài)度的關(guān)系作 一些探討。（一） 教學行為與教學態(tài)度的一致性教學態(tài)度作為一種內(nèi)在心理構(gòu)成物， 作為社會刺激與個體行為之間的穩(wěn)定的長期 起作用的中間變量，對教學行為起著一種準備作用。一般情形下，有什么樣的教學態(tài) 度就會引發(fā)什么樣的教學行為，教學行為與教學態(tài)度具有一致性。但是，教師的教學 行為不僅取決于教學態(tài)度，而且還要受教師個人的教學行為習慣、學校規(guī)章制度、教 師群體規(guī)范、教學情境壓力等多種因素的影響。由于態(tài)度并不對行為起完全的決定作 用，因而，我們經(jīng)?？梢钥吹浇虒W行為與教學態(tài)度不一致的情形。不過，當教學行為 與教學態(tài)度不

8、一致時，教師自身總是會感到不愉快、心理緊張，有沖突感，所以，應(yīng) 該研究轉(zhuǎn)變教師態(tài)度的有效策略，使教學行為與教學態(tài)度一致。（二） 教學態(tài)度對教學行為的影響教學態(tài)度對教學行為雖不能起完全的決定作用， 但對教學行為卻具有極大的影響 作用。1教學態(tài)度與教師學習學習是教師這一職業(yè)的最顯著特征。當教育教學活動要發(fā)生變化時，這一特征會更明 顯。在某種意義上，新課程改革就意味著教師在學習目標、內(nèi)容、方式、方法上的變 化，而教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變有助于這些變化的實現(xiàn)。教學態(tài)度具有強烈的情緒情感特征， 當學習內(nèi)容與教師原有的態(tài)度一致時，教師會感到輕松愉快，其觀點和材料會被迅速 吸收消化；當學習內(nèi)容與教師原有的態(tài)度不一致時

9、，教師會產(chǎn)生厭惡、煩惱和緊張等 消極情緒，阻止對新內(nèi)容、新材料的吸收。2教學態(tài)度與教學行為表現(xiàn)教師的教學行為表現(xiàn)與其心理準備狀態(tài)有直接關(guān)系。經(jīng)驗表明：可以借某種教學 態(tài)度的喚起而使教師的工作行為發(fā)生戲劇性的變化。如果我們能夠使教師對學校、教 育、新課程改革有認同感，能夠使教師忠誠于教育事業(yè)，那么他們就會在教學工作中 “吃大苦，耐大勞”，并能承受各種壓力和負擔；反之，他們的忍耐就較小，而耐心 在教師的行為中一直是區(qū)別優(yōu)秀教師與一般教師的根本性特征。3教學態(tài)度與教學效率一般說來，積極的教學態(tài)度對教師的知覺判斷、學習、工作的忍耐力等能發(fā)揮積 極的影響，因而能提高教學工作效率，取得良好的教學工作績效。

10、但是，消極的教學 工作態(tài)度，由于想要取得很高的工作報酬，也可能引發(fā)積極的教學工作行為，取得較 好的工作績效。由于中介因素的影響，使得教學工作態(tài)度與教學工作績效的關(guān)系十分 復雜。這些可能的原因是： （1） 教師的目標是多種多樣的。對于一般教師來說，教學 的效率并非主要目標，它只是他們借以達成其它目標 （ 維持生活、尊重需求、自我實 現(xiàn)等）的手段。因此，即使一名教師對教學持消極的態(tài)度，但為了達成其它各種目標， 他們也可能以高教學效率為手段。 （2） 教師的需要是多方面的。當教師的生活需要獲 得滿足以后，其目標便轉(zhuǎn)移到了社會性需要，如希望獲得朋友和同事的好感，希望自 己與大家同屬于一個群體而不離群等

11、。總之，教學行為與教學態(tài)度既有直接的關(guān)系，也受一些中 介因素的影響。教學 行為與教學態(tài)度的直接關(guān)系表明了新課 程改革中轉(zhuǎn)變教師教學態(tài)度的重要性和必要 性，二者的復雜 關(guān)系表明了新課程改革中轉(zhuǎn)變教師教學態(tài)度并不是一件簡單 的事 情，必須采取有效的策略。三、教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變須采取有效的策略教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變是指教師的教學態(tài)度由舊到新的過 程，它包含兩種情況： 一是教學態(tài)度的強度轉(zhuǎn)變，或稱一致性的轉(zhuǎn)變，即原有教學態(tài)度的方向不變，只是改 變了教學態(tài)度的強度 （加強或減弱） 。二是教學態(tài)度的方向轉(zhuǎn)變， 或稱不一致性的轉(zhuǎn)變， 即以新的教學態(tài)度代替舊的教學態(tài)度。如對課程改革 由反對變?yōu)閾碜o、由消極變?yōu)?積

12、極、由討厭變?yōu)樽非蟮?。（一）培訓轉(zhuǎn)變教師教學態(tài)度的基本方法在學校新課程改革中，轉(zhuǎn)變教師教學態(tài)度的一個主要方法是進行培訓。目前，盛 行的培訓方式將培訓的主要任務(wù)放在提高教師的知識和技能水平上。但多數(shù)情況下， 教師具有了完成新教學任務(wù)的知識與技能，但由于缺乏正確的教學態(tài)度，導致不能積 極地完成新任務(wù)。這告訴我們，在培訓中，不能將培訓的主要任務(wù)放在新課程改革的能力系統(tǒng)上，而應(yīng)將重點放在新課程改革的態(tài)度系統(tǒng)上，比如，圍繞“如何理解新課 程的教育意義、怎樣使新課程合理安排、怎樣開發(fā)課程資源、如何指導學生個性化學 習并有效評價、教師該怎樣學習與合作等”來進行培訓，就比單純的知識與技能培訓 的效果好。（ 二）轉(zhuǎn)變教師教學態(tài)度的其它方法1對教師逐步提出要求心理學研究表明，要轉(zhuǎn)變一個人的態(tài)度，首先必須了解他原來的態(tài)度立場，然后再 估計一下他的態(tài)度立場與所要轉(zhuǎn)變的態(tài)度目標的差距是否過于懸殊，若差距過大，反 而會發(fā)生反作用。如果逐步提出要求，不斷縮小差距，則人們比較容易接受。所以， 要轉(zhuǎn)變教師的對新課改的教學態(tài)度，不能操之過急，最好逐步提出要求。2引導教師積極參加新課程教學改革活動心理學研究認為，要轉(zhuǎn)變一個人