幼兒園教師培訓課件-教師專業(yè)發(fā)展與園本教研

1、教師專業(yè)發(fā)展與園本教研教師專業(yè)發(fā)展與園本教研1、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展一、教師專業(yè)發(fā)展的提出一、教師專業(yè)發(fā)展的提出職業(yè)職業(yè)訓練訓練專業(yè)專業(yè)訓練訓練師徒制師徒制師范制師范制從從“教書匠教書匠”到到“教學藝術(shù)家教學藝術(shù)家”教學成為一種專業(yè)教學成為一種專業(yè) 教師教育教師教育 1、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展一、教師專業(yè)發(fā)展的提出一、教師專業(yè)發(fā)展的提出從從“教書匠教書匠”到到“教學藝術(shù)家教學藝術(shù)家”從謀求專業(yè)地位到追求專業(yè)發(fā)展從謀求專業(yè)地位到追求專業(yè)發(fā)展60年代后期各國為爭取教師的社會地年代后期各國為爭取教師的社會地位作了努力。主要是促進對教師的專位作

2、了努力。主要是促進對教師的專業(yè)地位的認可，提高經(jīng)濟待遇，制定業(yè)地位的認可，提高經(jīng)濟待遇，制定教師專業(yè)規(guī)范，訂立教師資格審定制教師專業(yè)規(guī)范，訂立教師資格審定制度等。度等。1966年聯(lián)合國教科文組織和國年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出際勞工組織提出關(guān)于教師地位的建關(guān)于教師地位的建議議，首次以官方的名義確立了教師，首次以官方的名義確立了教師的專業(yè)地位。的專業(yè)地位。 80年代后期，人們發(fā)現(xiàn)提高教師地年代后期，人們發(fā)現(xiàn)提高教師地位并沒有改善教育質(zhì)量，開始意識到位并沒有改善教育質(zhì)量，開始意識到確認教師的專業(yè)地位的一系列舉措只確認教師的專業(yè)地位的一系列舉措只是推動是推動“教師專業(yè)化教師專業(yè)化”的發(fā)展，并

3、未的發(fā)展，并未真正意義上觸及教師的專業(yè)發(fā)展。因真正意義上觸及教師的專業(yè)發(fā)展。因此必須追求教師內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)的提此必須追求教師內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)的提高，才能真正意義上提高教師的地位。高，才能真正意義上提高教師的地位。 1994年我國開始實施的年我國開始實施的教師法教師法規(guī)定：規(guī)定：“教師是履教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員行教育教學職責的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確，第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。認了教師的專業(yè)地位。 2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進行科學分類的權(quán)年，我國出版的第一部對職業(yè)進行科學分類的權(quán)威性文件威性文件中華人民共和國職業(yè)分類大典中華人民共和國職業(yè)分類大典，首次將，首次

4、將我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員專業(yè)技術(shù)人員”一類。一類。 1995年國務院頒布年國務院頒布教師資格條例教師資格條例，2000年教育部年教育部頒布頒布教師資格條例實施辦法教師資格條例實施辦法，教師資格制度在全，教師資格制度在全國開始全面實施。國開始全面實施。 2001年年4月月1日起，國家首次開展全日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。 我國教師專業(yè)化推進的制度保障我國教師專業(yè)化推進的制度保障2、幼兒園教師專業(yè)化與職業(yè)尊嚴、幼兒園教師專業(yè)化與職業(yè)尊嚴 1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的

5、第年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育屆國際教育大會提出，大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略是最有前途的中長期策略”?？纯幢贝螽厴I(yè)生來滬應聘幼兒園北大畢業(yè)生來滬應聘幼兒園“男阿姨男阿姨”何感？何感？幼兒園教師的學歷為什么要提高到大專以上幼兒園教師的學歷為什么要提高到大專以上？ 幼兒園為什么留不住高學歷？幼兒園為什么留不住高學歷？幼兒園課程改革中教師為什么感到壓力太大？幼兒園課程改革中教師為什么感到壓力太大？ 社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一才

6、有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。地位的。（顧明遠） 一類是積極參與改革的一類是積極參與改革的少數(shù)少數(shù) 一類是無奈跟隨改革的一類是無奈跟隨改革的多數(shù)多數(shù) 現(xiàn)實中對專業(yè)發(fā)展的認識和態(tài)度現(xiàn)實中對專業(yè)發(fā)展的認識和態(tài)度兩種聲音兩種聲音： 一種認為：教師的現(xiàn)有專業(yè)水平跟不上改革的要一種認為：教師的現(xiàn)有專業(yè)水平跟不上改革的要求，必須提高教師的專業(yè)素養(yǎng)；求，必須提高教師的專業(yè)素養(yǎng)； 一種認為：改革過于理想化，對教師的要求太高，一種認為：改革過于理想化，對教師的要求太高，應當放慢改革的步子。應當放慢改革的步子。兩類教師

7、：兩類教師： 改革就是一個階段刮一陣風，一個時期掀一種浪，教師專業(yè)發(fā)改革就是一個階段刮一陣風，一個時期掀一種浪，教師專業(yè)發(fā)展就是追風趕浪；展就是追風趕浪； 改革是不斷地創(chuàng)造新名詞，專業(yè)發(fā)展是不停地接受新概念；改革是不斷地創(chuàng)造新名詞，專業(yè)發(fā)展是不停地接受新概念； 教師要專業(yè)發(fā)展，其他行業(yè)怎么不搞專業(yè)發(fā)展；教師要專業(yè)發(fā)展，其他行業(yè)怎么不搞專業(yè)發(fā)展； 聽聽有道理，實踐行不通；聽聽有道理，實踐行不通； 說得容易做到難，讓領(lǐng)導來做做看，讓專家來試一試；說得容易做到難，讓領(lǐng)導來做做看，讓專家來試一試； 今天的教師真難當，心好累；今天的教師真難當，心好累； 對兩類教師的隱喻：觀光者和流浪者對兩類教師的隱喻：

8、觀光者和流浪者 都是背著行囊旅行在途的人，都是居無定所的臨時過客，卻是都是背著行囊旅行在途的人，都是居無定所的臨時過客，卻是兩類不同的人。觀光者因為厭倦了家而出發(fā)，發(fā)現(xiàn)外面世界具有不兩類不同的人。觀光者因為厭倦了家而出發(fā)，發(fā)現(xiàn)外面世界具有不可抗拒的誘惑力，流浪者因為失去了家而出發(fā)，發(fā)現(xiàn)世界具有難以可抗拒的誘惑力，流浪者因為失去了家而出發(fā)，發(fā)現(xiàn)世界具有難以承受的冷漠?？梢?，觀光者的旅行是一種自由的選擇，而流浪者的承受的冷漠?？梢?，觀光者的旅行是一種自由的選擇，而流浪者的旅行則是一種被迫的無奈。旅行則是一種被迫的無奈。 教師中無奈者的抱怨聲：教師中無奈者的抱怨聲： 理念的接受可能性：理念的接受可能

9、性： “所謂所謂理念理念，指的是理性領(lǐng)域的概念，指的是理性領(lǐng)域的概念，純粹理性的概念純粹理性的概念也也就是從知性產(chǎn)生的超越經(jīng)驗可能性的概念。而校長、教師哪有多少閑就是從知性產(chǎn)生的超越經(jīng)驗可能性的概念。而校長、教師哪有多少閑工夫進行這種工夫進行這種超越經(jīng)驗可能性超越經(jīng)驗可能性的思辯呢？的思辯呢？” 事實上校長教師只事實上校長教師只是從流行的口號中挑選出一些感興趣的口號，作為教條或標簽，那種是從流行的口號中挑選出一些感興趣的口號，作為教條或標簽，那種教條或標簽往往名不副實，理念與實踐脫節(jié)。（陳桂生）教條或標簽往往名不副實，理念與實踐脫節(jié)。（陳桂生） 關(guān)于理念的話語權(quán)：關(guān)于理念的話語權(quán)： 專家的解釋

10、專家的解釋先進性先進性 教師的理解教師的理解實用性實用性 專家與教師的對話專家與教師的對話適宜性適宜性 信念信念自覺的行為自覺的行為教師對改革要求力不從心教師對改革要求力不從心（1） 理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的困難理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的困難 （2）教育行為的盲目性）教育行為的盲目性追求表現(xiàn)價值的集體教學追求表現(xiàn)價值的集體教學主題至上的創(chuàng)設環(huán)境主題至上的創(chuàng)設環(huán)境區(qū)角活動游戲活動混淆或二分法區(qū)角活動游戲活動混淆或二分法不派用處的案例分析不派用處的案例分析不起作用的教學反思不起作用的教學反思多此一舉的學具制作多此一舉的學具制作無用功無用功形式主義形式主義存在的問題：存在的問題： 止于高低結(jié)構(gòu)活動的外在關(guān)聯(lián)止于高低結(jié)

11、構(gòu)活動的外在關(guān)聯(lián) 追求幼兒的表現(xiàn)價值大于發(fā)展價值追求幼兒的表現(xiàn)價值大于發(fā)展價值 用活動的表現(xiàn)形式去套教學目標用活動的表現(xiàn)形式去套教學目標集體教學的價值體現(xiàn)：集體教學的價值體現(xiàn)： 高低結(jié)構(gòu)活動的內(nèi)在聯(lián)系高低結(jié)構(gòu)活動的內(nèi)在聯(lián)系解決低結(jié)構(gòu)活動中產(chǎn)生的問題解決低結(jié)構(gòu)活動中產(chǎn)生的問題 提升低結(jié)構(gòu)活動中表現(xiàn)的經(jīng)驗提升低結(jié)構(gòu)活動中表現(xiàn)的經(jīng)驗 為幼兒建立經(jīng)驗的連續(xù)體為幼兒建立經(jīng)驗的連續(xù)體從教學內(nèi)容中分析幼兒已經(jīng)知道的，從教學內(nèi)容中分析幼兒已經(jīng)知道的， 還不知道的，可能會知道的還不知道的，可能會知道的 為教學進行幼兒發(fā)展評價為教學進行幼兒發(fā)展評價教學前、教學中、教學后教學前、教學中、教學后 （有目的的談話和觀察

12、）（有目的的談話和觀察）被集體教學活動的價值判斷所難被集體教學活動的價值判斷所難存在的問題：存在的問題：一切為主題服務的形式主義表現(xiàn)一切為主題服務的形式主義表現(xiàn)活動區(qū)成了主題性的美工、建構(gòu)活動活動區(qū)成了主題性的美工、建構(gòu)活動大量幼兒無法參與的主題墻報大量幼兒無法參與的主題墻報實現(xiàn)同樣目標的學習材料跟著主題變化實現(xiàn)同樣目標的學習材料跟著主題變化如何理解主題活動如何理解主題活動有意義的學習（背景中學習；各領(lǐng)域知識經(jīng)驗聯(lián)系）有意義的學習（背景中學習；各領(lǐng)域知識經(jīng)驗聯(lián)系）有與主題相關(guān)的特殊經(jīng)驗，也有不同主題共同涉及的基本經(jīng)驗有與主題相關(guān)的特殊經(jīng)驗，也有不同主題共同涉及的基本經(jīng)驗活動區(qū)的材料有時與主題相

13、關(guān)有時不相關(guān)?；顒訁^(qū)的材料有時與主題相關(guān)有時不相關(guān)。如果幼兒游戲時表現(xiàn)出與正在經(jīng)歷的主題相關(guān)的經(jīng)驗，那就是一如果幼兒游戲時表現(xiàn)出與正在經(jīng)歷的主題相關(guān)的經(jīng)驗，那就是一種自然融合，如果表現(xiàn)出的是非主題相關(guān)的經(jīng)驗，那也應該是有種自然融合，如果表現(xiàn)出的是非主題相關(guān)的經(jīng)驗，那也應該是有意義的。意義的。 為主題背景下的環(huán)境創(chuàng)設所累為主題背景下的環(huán)境創(chuàng)設所累存在的問題：存在的問題： 有了活動區(qū)反而減少了游戲有了活動區(qū)反而減少了游戲 活動區(qū)給幼兒的是有限的自由活動區(qū)給幼兒的是有限的自由 混淆了高、低結(jié)構(gòu)活動的含義混淆了高、低結(jié)構(gòu)活動的含義區(qū)角功能定位：區(qū)角功能定位： 應該是學習還是游戲應該是學習還是游戲取決于

14、你的全部課程安排取決于你的全部課程安排 客觀上是學習還是游戲客觀上是學習還是游戲取決于材料的結(jié)構(gòu)化程度取決于材料的結(jié)構(gòu)化程度 為區(qū)角活動的功能定位所困為區(qū)角活動的功能定位所困檢驗你區(qū)角活動的游戲性檢驗你區(qū)角活動的游戲性替代：將該材料想象成其他物品進行裝扮。替代：將該材料想象成其他物品進行裝扮。特定探索：按照教師規(guī)定的方法操作特定探索：按照教師規(guī)定的方法操作自發(fā)探索：不按老師規(guī)定的方法進行多樣性操作。自發(fā)探索：不按老師規(guī)定的方法進行多樣性操作。特定表現(xiàn)：按老師的預設的目標進行手工、建構(gòu)、繪畫、表演特定表現(xiàn)：按老師的預設的目標進行手工、建構(gòu)、繪畫、表演自發(fā)表現(xiàn)：按自己的想象進行手工、建構(gòu)、繪畫、表

15、演等自發(fā)表現(xiàn)：按自己的想象進行手工、建構(gòu)、繪畫、表演等特定練習：不斷重復一種規(guī)定性操作行為。特定練習：不斷重復一種規(guī)定性操作行為。自發(fā)練習：不斷重復一種自己喜歡的行為自發(fā)練習：不斷重復一種自己喜歡的行為 活動區(qū)中的學習與游戲活動區(qū)中的學習與游戲 投放練習性的高結(jié)構(gòu)材料投放練習性的高結(jié)構(gòu)材料投放探索性的低結(jié)構(gòu)材料投放探索性的低結(jié)構(gòu)材料投放表現(xiàn)性的非結(jié)構(gòu)材料投放表現(xiàn)性的非結(jié)構(gòu)材料游戲性區(qū)角游戲性區(qū)角學習性區(qū)角學習性區(qū)角 為各類游戲投放材料：為各類游戲投放材料： 角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、表演游戲角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、表演游戲 規(guī)則游戲（棋牌類、民間傳統(tǒng)類）規(guī)則游戲（棋牌類、民間傳統(tǒng)類）教師專業(yè)化是指教師任

16、教科目的學科知識還是教育學科知識？教師專業(yè)化是指教師任教科目的學科知識還是教育學科知識？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)，很難既達到同等的學教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)，很難既達到同等的學術(shù)水平又掌握必備的教育學科知識術(shù)水平又掌握必備的教育學科知識現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術(shù)性的犧牲品，原因是不現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關(guān)緊要。教師，是否具備教育學科知識則無關(guān)緊要。 二、教師的專業(yè)化體現(xiàn)二、教師的專業(yè)化體

17、現(xiàn)學術(shù)性與師范性之爭學術(shù)性與師范性之爭教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展除了制度的保障，還有賴于教育教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展除了制度的保障，還有賴于教育學科本身的發(fā)展。近幾十年，教育學科的發(fā)展奠定了教學科本身的發(fā)展。近幾十年，教育學科的發(fā)展奠定了教師專業(yè)發(fā)展的學科基礎(chǔ)。師專業(yè)發(fā)展的學科基礎(chǔ)。 會會 觀察、分析、評價孩子發(fā)展的能力觀察、分析、評價孩子發(fā)展的能力 創(chuàng)設教育環(huán)境的能力創(chuàng)設教育環(huán)境的能力 進行教育實踐研究的能力進行教育實踐研究的能力 教學活動的設計和組織能力教學活動的設計和組織能力 游戲指導的能力游戲指導的能力 家長工作的能力家長工作的能力 專業(yè)化：從事該職業(yè)所特有的知識和技能，該知識和技專業(yè)化：從事該

18、職業(yè)所特有的知識和技能，該知識和技 能需要通過專門的學習和實踐才能獲得。能需要通過專門的學習和實踐才能獲得。2、幼兒園教師的專業(yè)化體現(xiàn)在哪里、幼兒園教師的專業(yè)化體現(xiàn)在哪里 “觀察觀察” 不等于不等于 “看看” 專業(yè)目的專業(yè)目的非專業(yè)目的非專業(yè)目的 引導發(fā)展引導發(fā)展分析與評價發(fā)展分析與評價發(fā)展“看到的看到的” 和和“觀察到的觀察到的”是不一樣的是不一樣的例：例：我看到孩子在踩水。我看到孩子在踩水。孩子是否在探索倒影與孩子是否在探索倒影與水的動態(tài)的關(guān)系；水的動態(tài)的關(guān)系；我看見孩子的鞋濕了我看見孩子的鞋濕了。孩子是否獲得了濕鞋比干孩子是否獲得了濕鞋比干鞋重的經(jīng)驗；鞋重的經(jīng)驗；我看見強強與丁丁在板條我

19、看見強強與丁丁在板條上比開車，丁丁總輸上比開車，丁丁總輸。丁丁可能不知道坡度越大丁丁可能不知道坡度越大速度越快的道理。速度越快的道理。表表面面行行為為行為背后的發(fā)展行為背后的發(fā)展 觀察、分析、評價孩子發(fā)展的能力觀察、分析、評價孩子發(fā)展的能力 “環(huán)境創(chuàng)設環(huán)境創(chuàng)設” 不等同于不等同于 “環(huán)境布置環(huán)境布置”持續(xù)性的動態(tài)環(huán)境持續(xù)性的動態(tài)環(huán)境階段性的靜態(tài)環(huán)境階段性的靜態(tài)環(huán)境環(huán)境創(chuàng)設的環(huán)境創(chuàng)設的專業(yè)化體現(xiàn)專業(yè)化體現(xiàn)解釋環(huán)境與幼解釋環(huán)境與幼兒發(fā)展的關(guān)系兒發(fā)展的關(guān)系把握材料投放把握材料投放方式與幼兒行方式與幼兒行為的關(guān)系為的關(guān)系低成本高質(zhì)量的環(huán)境低成本高質(zhì)量的環(huán)境 創(chuàng)設教育環(huán)境的能創(chuàng)設教育環(huán)境的能力力幼兒園教

20、師的研究定位：幼兒園教師的研究定位：行動研究行動研究教育教學過程就是研究的過程教育教學過程就是研究的過程 日常教育教學中充滿著問題，研究就是探索解決問題的辦法，日常教育教學中充滿著問題，研究就是探索解決問題的辦法，研究的目的是改善教育行為。研究的目的是改善教育行為。幼兒園教師的研究能力：幼兒園教師的研究能力：反思性實踐反思性實踐 問題意識、善于思考、積極探索問題意識、善于思考、積極探索開展教育行動研究的能開展教育行動研究的能力力反思性實踐：問題、思考、探索反思性實踐：問題、思考、探索 是記錄影響了幼是記錄影響了幼兒探索的興趣嗎？兒探索的興趣嗎？幼兒能區(qū)分影幼兒能區(qū)分影與像嗎？要不與像嗎？要不要

21、教？要教？有些幼兒為什么有些幼兒為什么不玩了？哪些幼不玩了？哪些幼兒還在玩？兒還在玩？吃飯最快的用吃飯最快的用多少時間，最多少時間，最慢的多少時間？慢的多少時間？這個短梯對這個短梯對2歲幼兒的發(fā)展功能是什么？練習走樓梯嗎？這種練習的意義歲幼兒的發(fā)展功能是什么？練習走樓梯嗎？這種練習的意義是什么是什么?這幾個幼兒的行為說明什么？這幾個幼兒的行為說明什么？研究型教師的人格特質(zhì)：研究型教師的人格特質(zhì)：問題發(fā)自于好奇與敏銳；問題發(fā)自于好奇與敏銳； 思考取決于興趣與智慧；思考取決于興趣與智慧； 探索來源于責任與勤奮探索來源于責任與勤奮 促進教師專業(yè)發(fā)展，除了政府的力量之外，教師任職促進教師專業(yè)發(fā)展，除了

22、政府的力量之外，教師任職的學校和教師自身應當承擔重要的責任。的學校和教師自身應當承擔重要的責任。 學校既是培養(yǎng)學生的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的基地。學校既是培養(yǎng)學生的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的基地。三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展共識：共識：理由：理由： 教師專業(yè)存在于所有促使理論與實踐融合的關(guān)系中；教師專業(yè)存在于所有促使理論與實踐融合的關(guān)系中； 從新手教師到成熟的專業(yè)人員是在學校完成的；從新手教師到成熟的專業(yè)人員是在學校完成的； 學校具備了解教師個體發(fā)展需求的優(yōu)勢。學校具備了解教師個體發(fā)展需求的優(yōu)勢。 20世紀世紀70年代歐美學者提出立足于學校促進教年代歐美學者提出立足于學校

23、促進教師專業(yè)發(fā)展的思想師專業(yè)發(fā)展的思想 美國霍姆斯小組美國霍姆斯小組明日之教師明日之教師的報告建議設立的報告建議設立“教教師專業(yè)發(fā)展學校師專業(yè)發(fā)展學?！?美國卡內(nèi)基基金會的美國卡內(nèi)基基金會的21世紀的教師世紀的教師的報告倡導建的報告倡導建立立“臨床學校臨床學?！?美國教師聯(lián)合會建議設美國教師聯(lián)合會建議設“專業(yè)實踐學校專業(yè)實踐學?！?英國謝非爾德教育學院設計英國謝非爾德教育學院設計“學校本位的教師培訓模學校本位的教師培訓模式式”。三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展 上海市教師培訓的舉措：上海市教師培訓的舉措： 指導思想指導思想 從外在要求到自主性發(fā)展從外在要求到自主性發(fā)展 培訓

24、途徑培訓途徑從從240、540培訓到園本培訓的提出培訓到園本培訓的提出帶著自己的問題培訓帶著自己的問題培訓能滿足本園發(fā)展需要能滿足本園發(fā)展需要的教師的教師課題研究式培訓（研課題研究式培訓（研究成果的應用培訓）究成果的應用培訓）園本教研的提出園本教研的提出教育教學過程就是教育教學過程就是學習和研究的過程學習和研究的過程問題研究問題研究三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展 上海市教師培訓的舉措：上海市教師培訓的舉措： 指導思想指導思想 從外在要求到自主性發(fā)展從外在要求到自主性發(fā)展 培訓途徑培訓途徑從從240、540培訓到園本培訓的提出培訓到園本培訓的提出三、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展三

25、、如何促進教師的專業(yè)發(fā)展培訓要求培訓要求綱要綱要與與課程指南課程指南實施平臺實施平臺幼兒園教師參考用書（教材）幼兒園教師參考用書（教材）上海市幼兒園教材的園本培訓功能上海市幼兒園教材的園本培訓功能大課程觀指導下的成套教材大課程觀指導下的成套教材低結(jié)構(gòu)教材編寫定位低結(jié)構(gòu)教材編寫定位修訂思路修訂思路不同的適應性不同的適應性 教材編寫的結(jié)構(gòu)化程度：教材編寫的結(jié)構(gòu)化程度： 如同扶梯的層級，體現(xiàn)了教師利用這一資源時如同扶梯的層級，體現(xiàn)了教師利用這一資源時的自主空間有多大。教師專業(yè)水平的差異性決的自主空間有多大。教師專業(yè)水平的差異性決定了對教材的不同適應性。定了對教材的不同適應性。 非結(jié)構(gòu)化非結(jié)構(gòu)化素材素

26、材專業(yè)水平高的教師專業(yè)水平高的教師 結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)化教材教材 高結(jié)構(gòu)高結(jié)構(gòu)標準化到活動流程標準化到活動流程低結(jié)構(gòu)低結(jié)構(gòu)有組織結(jié)構(gòu)的資料庫有組織結(jié)構(gòu)的資料庫上海市幼兒園教材是一套低結(jié)構(gòu)的教材，留給教師上海市幼兒園教材是一套低結(jié)構(gòu)的教材，留給教師的空間，成為課程園本化以及園本教研平臺。的空間，成為課程園本化以及園本教研平臺。教師對教師對“園本教研園本教研”疑惑疑惑一、這個概念從邏輯上講是可笑的，因為教研本來就在幼兒園進行，現(xiàn)在提一、這個概念從邏輯上講是可笑的，因為教研本來就在幼兒園進行，現(xiàn)在提出園本教研，只不過是校本教研脫胎，以示不落伍加上園本表示觀念新，出園本教研，只不過是校本教研脫胎，以示不落伍加

27、上園本表示觀念新，畫蛇添足。畫蛇添足。二、園本教研是陽春白雪，不是所有的幼兒園都能搞的。二、園本教研是陽春白雪，不是所有的幼兒園都能搞的。三、全民動員園本教研究竟是禍，還是福？希望領(lǐng)導搞搞清楚，否則教師又三、全民動員園本教研究竟是禍，還是福？希望領(lǐng)導搞搞清楚，否則教師又要遭罪了。要遭罪了。解讀與解答：解讀與解答： 針對一：教研場所和教研內(nèi)涵。針對一：教研場所和教研內(nèi)涵?！皥@本園本”不是空間概念，而是不是空間概念，而是“以自己所在以自己所在的幼兒園為本位的幼兒園為本位”的內(nèi)涵體現(xiàn)。雖然在幼兒園，傳統(tǒng)教研卻非園本性質(zhì)的內(nèi)涵體現(xiàn)。雖然在幼兒園，傳統(tǒng)教研卻非園本性質(zhì)的。的。針對二：教研水平與教研內(nèi)涵。

28、似乎只有高水平的幼兒園才能從自己的實際針對二：教研水平與教研內(nèi)涵。似乎只有高水平的幼兒園才能從自己的實際出發(fā)，研究自己的問題。出發(fā)，研究自己的問題?！皥@本園本”不是教研水平高低的衡量標準，而是不是教研水平高低的衡量標準，而是教研自主性的體現(xiàn)。教研自主性的體現(xiàn)。針對三：教研對教師的日常工作是支持還是額外負擔，取決于教師對教研的針對三：教研對教師的日常工作是支持還是額外負擔，取決于教師對教研的內(nèi)容是否感興趣，而興趣取又決于研究的問題是否教師日常工作中的真內(nèi)容是否感興趣，而興趣取又決于研究的問題是否教師日常工作中的真問題（但目前教師確實有感到壓力和負擔，原因何在？怪罪于問題（但目前教師確實有感到壓力

29、和負擔，原因何在？怪罪于“園本園本”嗎）。嗎）。四、關(guān)于園本教研四、關(guān)于園本教研園本教研的內(nèi)涵園本教研的內(nèi)涵 教育過程就是研究過程；基于案例的學習；圍繞教育過程就是研究過程；基于案例的學習；圍繞自身問題的研究；為改善教育行為，促進專業(yè)發(fā)展。自身問題的研究；為改善教育行為，促進專業(yè)發(fā)展。教研的組織形式教研的組織形式教研組的緣起教研組的緣起教研組活動的演變教研組活動的演變 教育部于教育部于1952年頒發(fā)的年頒發(fā)的中學暫行規(guī)程（草案）中學暫行規(guī)程（草案）明確規(guī)定：明確規(guī)定：“中學各學科設教學研究組。由各科教員分別組織之中學各學科設教學研究組。由各科教員分別組織之”。1957年年還頒發(fā)還頒發(fā)中學教研組

30、工作條例（草案）中學教研組工作條例（草案）。指出教研組工作的內(nèi)。指出教研組工作的內(nèi)容是：學習有關(guān)中學的教育方針、政策和指示；研究教學大綱容是：學習有關(guān)中學的教育方針、政策和指示；研究教學大綱（如今改為課程標準）、教材和教學方法；結(jié)合教學工作鉆研教（如今改為課程標準）、教材和教學方法；結(jié)合教學工作鉆研教育理論和專業(yè)科學知識；總結(jié)、交流教學和指導課外活動的經(jīng)驗。育理論和專業(yè)科學知識；總結(jié)、交流教學和指導課外活動的經(jīng)驗。 1952年年小學暫行規(guī)程（草案）小學暫行規(guī)程（草案）提到提到“教導研究會議教導研究會議”的形式。的形式。小學教導小學教導研究研究會議會議“由全體教師依照學科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情由全

31、體教師依照學科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設組長一人，主持本組教導研究會議，況，分別組織研究組，各組設組長一人，主持本組教導研究會議，研究改進教導內(nèi)容和教導方法，并交流、總結(jié)經(jīng)驗研究改進教導內(nèi)容和教導方法，并交流、總結(jié)經(jīng)驗” 。19521952年頒發(fā)的年頒發(fā)的幼兒園幼兒園暫行規(guī)程（草案）暫行規(guī)程（草案）中中的會議制度中提到的會議制度中提到教養(yǎng)工作會議（每兩周一次，研究改進教養(yǎng)內(nèi)容與方法）教養(yǎng)工作會議（每兩周一次，研究改進教養(yǎng)內(nèi)容與方法） 小學、幼兒園的兩種會議后來演變成年級組和教研組。最初教研小學、幼兒園的兩種會議后來演變成年級組和教研組。最初教研組其實是組其實是 一種一種“教

32、師集體學習組織教師集體學習組織”，是一種熟悉教材，合理，是一種熟悉教材，合理安排教學程序的備課活動，沒有多少安排教學程序的備課活動，沒有多少“研究研究”的含量的含量。 從科目組到年級組從科目組到年級組淡化學科知識體系，強化幼兒年淡化學科知識體系，強化幼兒年齡特點齡特點 從科目組到專題組從科目組到專題組從備課性教研到問題研討性教研從備課性教研到問題研討性教研 專題組和課題組從分離到合一專題組和課題組從分離到合一從為研究而研究到為從為研究而研究到為解決問題而研究（從科研到教研基礎(chǔ)上的科研）解決問題而研究（從科研到教研基礎(chǔ)上的科研） 教育組和保育組（從只研教育組和保育組（從只研“教教”拓展到保育教研

33、，上海拓展到保育教研，上海以以“生活教材生活教材”為保障，保育員的參與問題）為保障，保育員的參與問題） 集體教研和個體教研（分散教研和集中教研；非正式教集體教研和個體教研（分散教研和集中教研；非正式教研與正式教研）研與正式教研） 問題研究問題研究專題研究專題研究課題研究課題研究 教研內(nèi)容的層次教研內(nèi)容的層次教研的基本形式教研的基本形式個人反思個人反思同伴互助同伴互助專業(yè)引領(lǐng)專業(yè)引領(lǐng)（問題意識）（問題意識）教育隨筆、教養(yǎng)日記、教學反饋教育隨筆、教養(yǎng)日記、教學反饋（個人反思的分享、求助、交鋒、合作）（個人反思的分享、求助、交鋒、合作）提問會、問題板、案例研討、觀點辨析提問會、問題板、案例研討、觀點

34、辨析（同伴互助基礎(chǔ)上與專家對話）（同伴互助基礎(chǔ)上與專家對話）專題講座、現(xiàn)場研討、合作研究專題講座、現(xiàn)場研討、合作研究提出提出提交提交提升提升 個人反思與同伴互助是如何體現(xiàn)的？個人反思與同伴互助是如何體現(xiàn)的？ 是否給予教師提出自己問題的機會？集體教研中有多少比例是討論是否給予教師提出自己問題的機會？集體教研中有多少比例是討論教師提出的問題？教師個人的思考是否有分享求證的機會？教師提出的問題？教師個人的思考是否有分享求證的機會？ 教研專題是如何提出的？教研專題是如何提出的？ 是教師自身實踐問題中概括而來的，還是將一般性命題直接拿來作是教師自身實踐問題中概括而來的，還是將一般性命題直接拿來作為任務布置給