小學(xué)閱讀課程

1、課程改革背景之下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)思考：把握課文特點(diǎn)提高教學(xué)效率新的課程改革自 2001 年秋季實(shí)施以來，引發(fā)了與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的方方面面的變化，這其中既有教學(xué)理念的更新， 又有教材編寫、 教學(xué)方式、 學(xué)習(xí)方法等等諸多內(nèi)容的改變。這些不同內(nèi)容之間的關(guān)系則極為密切，而其中對(duì)教材的正確使用則更為關(guān)鍵，它涉及到整個(gè)教學(xué)理念實(shí)施與教學(xué)效率提高的中間環(huán)節(jié)。 本文無意對(duì)此問題作宏觀的探討，而是力圖結(jié)合小學(xué)語文閱讀教學(xué)的部分教學(xué)策略進(jìn)行個(gè)案的分析，希望對(duì)課程改革背景之下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)能夠有所啟示。對(duì)于課程改革背景之下的小學(xué)語文實(shí)驗(yàn)教材， 不管是哪家編寫單位， 都在編寫體例、課文選取、知識(shí)呈現(xiàn)與表達(dá)、習(xí)題安

2、排與設(shè)計(jì)等不同的方面給予了更多的創(chuàng)新。特別是在知識(shí)的呈現(xiàn)與表達(dá)、 習(xí)題的安排與設(shè)計(jì)兩個(gè)方面， 與舊有的教材相比， 有了更為明顯、直接的不同。隨著新編課文和課程理念的引入，以往片面追求知識(shí)與訓(xùn)練的繁復(fù)、系統(tǒng)的編寫思路漸為注重知識(shí)的簡(jiǎn)捷、有效、生成和能力的創(chuàng)新與提高所代替。因此，部分不很了解教材編寫思路和體例的教師，在面對(duì)新編課文和全新的教材呈現(xiàn)方式時(shí)，于手足無措之余，仍舊沿襲從前教學(xué)方法中比較呆板、僵化的部分教學(xué)模式，以致教學(xué)效率不高，同時(shí)影響了學(xué)生整個(gè)閱讀能力的培養(yǎng)，甚而阻礙了閱讀向習(xí)作和口語交際的知識(shí)與能力的遷移。 要想正確解決這個(gè)問題，則須在語文閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，在準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)理念的情

3、況之下，把握課文的特點(diǎn)，提高教學(xué)效率。一、把握課文特點(diǎn)，圍繞文本的內(nèi)容與情感巧妙切入、展開不論是閱讀教學(xué)最初的切入， 還是漸進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)的展開， 教師都須緊密聯(lián)系課文的特點(diǎn)，盡量使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞文本的內(nèi)容與情感，做到富有針對(duì)性、靈活和機(jī)動(dòng)的引導(dǎo)， 以便學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)既能有所側(cè)重， 又能把握文章特色， 以此有效地學(xué)習(xí)知識(shí)、提高能力。譬如下面所列的同一課文的不同切入與展開環(huán)節(jié)的三個(gè)案例（人民教育出版社出版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書?語文?三年級(jí)上冊(cè)：我們的民族小學(xué)）: 案例一：師： 讀了課題，引起你注意的是哪個(gè)詞？生： 民族。師： 看到“民族”，你都想到了什么？生 1 ： 不同的少數(shù)民族，平時(shí)

4、的衣著打扮各有特色，但都很漂亮。我不知道，學(xué)生上學(xué)時(shí)要不要像我們一樣穿校服呢？生 2 ： 不同的少數(shù)民族說話也不一樣，那他們?cè)趺唇涣髂兀吭趯W(xué)校里要不要都說普通話？生 3 ： 他們是分民族編班上課，還是混在一起上課？師： 你們說的都很好。 “民族”一詞讓我們很自然地想到了他們不同的衣著、語言等等，那么這些情況都是怎樣的呢？我們翻開課本，讀讀課文是怎樣寫的。（學(xué)生自由讀書。）師： 課文是圍繞一句話來寫的，你們讀完課文了，找到這句話了嗎？（學(xué)生紛紛發(fā)言： “最后一段的 這就是我們的民族小學(xué)， 一所邊疆的民族小學(xué) ” 。 ）師： 我們這所邊疆的民族小學(xué)到底如何呢？與普通的小學(xué)有什么不同和相同之處？你們

5、能不能找出每段的一句話來回答？生： 第一段：“大家穿戴不同、語言不同，來到學(xué)校，都成了好朋友。”第三段：“上課了，不同民族的小學(xué)生，在同一間教室里學(xué)習(xí)。”案例二：師： 課文是圍繞一句話來寫的，請(qǐng)大家快速瀏覽全文，找到這句話?！白詈笠欢蔚?這就是我們的民族小學(xué)， 一所邊疆的民族小學(xué)師：大家找得都不錯(cuò)。文中哪些詞句寫出了“邊疆的”“民族的”小學(xué)的特點(diǎn)呢？請(qǐng)認(rèn)真閱讀，劃出相關(guān)語句。（學(xué)生讀書，圈點(diǎn)勾畫，匯報(bào)。）生 1 ： 我從“山坡、坪壩、一條條開著絨球花和太陽花的小路”等語句感受到了邊疆的特點(diǎn)，少數(shù)民族學(xué)生住得很偏遠(yuǎn)，但上學(xué)途中的景色很美麗，心情也很愉快。生 2 ： 我從“有傣族的，有景頗族的，有

6、阿昌族和德昂族的，還有漢族的”讀懂了這所學(xué)校確實(shí)是一所不同民族的小孩同在一起學(xué)習(xí)的學(xué)校，他們穿戴不同、語言不同，但都成了好朋友，他們很快樂。生 3 ： 我從學(xué)校里竟然有“鳥兒、蝴蝶、猴子、松樹、山貍”等動(dòng)物感覺這所小學(xué)很獨(dú)特。課文說它們是“山林里的朋友”，表明了小動(dòng)物們與同學(xué)們和睦相處，互不干擾，在這樣的環(huán)境中上課，很有趣。生 4 ： 我從他們敲大青樹上的銅鐘來提示上下課時(shí)間感覺到他們的學(xué)習(xí)條件很差，但是又別有風(fēng)味。師： 是啊，同學(xué)們分別通過這些字句充分體會(huì)到了“邊疆的、民族的”小學(xué)的特點(diǎn)很偏僻、條件也很差，但是那里的同學(xué)們卻是很快樂很自豪的，因?yàn)槟抢镉胁煌褡宓男∨笥?，有可愛的小?dòng)物，有優(yōu)美

7、的自然環(huán)境讓我們?cè)僬页鱿嚓P(guān)語句來體會(huì)體會(huì)這種獨(dú)特的樂趣吧！案例三:師：（課件展示畫面、播放音樂，教師旁白）粗壯的大青樹，古老的銅鐘，“當(dāng), 當(dāng)當(dāng)！當(dāng)，當(dāng)當(dāng)！”上課了； “當(dāng)，當(dāng)當(dāng)！當(dāng)，當(dāng)當(dāng)！”下課了； “當(dāng)，當(dāng)當(dāng)！當(dāng)，當(dāng) 當(dāng)！”放學(xué)了是哪兒的學(xué)校還用這么古老的銅鐘呢？在這宏亮的鐘聲的召喚下，孩子們是怎樣學(xué)習(xí)、怎樣娛樂的呢？請(qǐng)大家翻開課本認(rèn)真閱讀。（按照上學(xué)、上課、下課的順序分段學(xué)習(xí)。）不同的教師面對(duì)的是同一篇課文我們的民族小學(xué)，在具體的導(dǎo)入和展開環(huán)節(jié)的處理上，三位教師所采用的方式是不一樣的。三者并不存在截然的高低優(yōu)劣之別，并且都在一定程度上照顧到了上課學(xué)生的實(shí)際情況，可以說，它們是真正的“教無

8、定法”的現(xiàn)實(shí)版本。三位教師的導(dǎo)入盡管不同，但是他們都把握住了我們的民族小學(xué)在內(nèi)容與表達(dá)上的主要特點(diǎn)，即：這所小學(xué)是一所“邊疆地區(qū)”的“民族”小學(xué)，其獨(dú)特之處則體現(xiàn)在學(xué)生構(gòu)成、學(xué)校環(huán)境以及學(xué)習(xí)氣氛等幾個(gè)方面，然后圍繞著內(nèi)容與表達(dá)上的特點(diǎn)，進(jìn)一步安排展開環(huán)節(jié)的設(shè)置。類似于我們的民族小學(xué) 這樣的課文，其內(nèi)容、情感以及表達(dá)上的特點(diǎn)比較明晰， 學(xué)生往往可以在初次閱讀課文之后即有所體會(huì)。一般來說，只要讀者能夠注意到文本題 目之中的關(guān)鍵詞語，他即可把握其特點(diǎn)。譬如：講述宋慶齡小時(shí)誠實(shí)守信的故事我不能失信（三年級(jí)上冊(cè)）、闡明學(xué)習(xí)別人長(zhǎng)處、認(rèn)識(shí)自己不足的尺有所短、寸有所 長(zhǎng)（四年級(jí)上冊(cè)）。不過，很多時(shí)候文章的題

9、目并不能直接顯示其主要內(nèi)容或者情感， 這就需要讀者在讀書過程中有意識(shí)地關(guān)注某些關(guān)鍵的句子或者段落，然后從這些相關(guān)的 句子或者段落中提取出文章所要表達(dá)的主要內(nèi)容或者情感。譬如：秦兵馬俑（四年 級(jí)上冊(cè)）其主要的內(nèi)容和情感則由第三自然段的“兵馬俑不僅規(guī)模宏大， 而且類型眾多,個(gè)性鮮明”這句話來體現(xiàn)。實(shí)際上，在面對(duì)一篇具體的課文時(shí)， 其主要特點(diǎn)的理解與把握卻常常不是僅僅注意 到一兩個(gè)詞語或者語句就能實(shí)現(xiàn)的，這正是有關(guān)我們的民族小學(xué)的上述三種導(dǎo)入和 展開為我們提供的第二點(diǎn)啟示即便學(xué)生能夠找到“這就是我們的民族小學(xué)，一所邊 疆的民族小學(xué)”這個(gè)關(guān)鍵句子，老師仍舊需要引導(dǎo)學(xué)生說出從哪些語句可以看出“邊疆 的、

10、民族的”特點(diǎn)。換句話說，識(shí)別文本中能夠體現(xiàn)其主要特點(diǎn)的關(guān)鍵詞句僅僅是完整 閱讀過程的第一步，除此之外，它還需要讀者整體把握文本，不斷玩味語句背后的含義 進(jìn)而獲得對(duì)其主要特點(diǎn)的 生成與完形把握。譬如，秋天的雨（三年級(jí)上冊(cè)），文 后也有一個(gè)關(guān)鍵句子“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌”，在教學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)生能夠找到這個(gè)關(guān)鍵句子是相對(duì)較為容易的，但是,僅僅找出這個(gè)句子卻還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)椤柏S收、歡樂”常見而又空泛，它們雖然可以使 學(xué)生對(duì)課文的主要內(nèi)容有所概括，但對(duì)于能夠豐富和闡釋“豐收、歡樂”的內(nèi)涵從而給 予讀者以文學(xué)的審美愉悅卻是無濟(jì)于事的。因?yàn)椋膶W(xué)作品的文本所提供給讀

11、者的，除 了文字本身的典雅、華麗、質(zhì)樸等等風(fēng)格所引起的觸動(dòng)之外，更有一種具體、豐富可感 的意象，而“豐收、歡樂”等字眼則枯燥有余、鮮活不足。于是，教師則必須結(jié)合文本 中的其他段落，尋找源于文本自身的對(duì)于“豐收、歡樂”的“注釋”那五彩繽紛的 顏色、那沁人心脾的味道、那秋雨過后的物候變遷。再譬如四年級(jí)上冊(cè)的白鵝，讀 者捕捉到“好一個(gè)高傲的動(dòng)物”這個(gè)關(guān)鍵句子輕而易舉，但是具體的教學(xué)行為卻不能局 限于此，老師的指導(dǎo)必須使得學(xué)生關(guān)注到文本每個(gè)句子甚或是每個(gè)字眼所表達(dá)的白鵝的 高傲，因?yàn)檎沁@許許多多富有個(gè)性而又前后勾連、渾然一體的語句，才鑄就了豐子愷 先生的散文風(fēng)格幽默。若不能如此，學(xué)生學(xué)習(xí)課文所獲得的

12、則僅是如電腦程序一般 的缺少激情與情感的格式化過程，他沒有文學(xué)的情感與情懷，當(dāng)然也就沒有學(xué)會(huì)真正的閱讀“技能與技巧”。需要注意的是，在人們的一般閱讀視野之中，并不是所有的文章都有類似上述的一 個(gè)能直接表明文本主要內(nèi)容和情感基調(diào)的關(guān)鍵詞句的。這樣，則需教師在閱讀教學(xué)過程 當(dāng)中，努力培養(yǎng)學(xué)生閱讀時(shí)能夠聯(lián)系上下文語境進(jìn)行玩味與理解的整體閱讀意識(shí)。特別是在某些敘事性作品之中，教師要能夠結(jié)合具體的細(xì)節(jié)描寫，結(jié)合人物所處的環(huán)境進(jìn)而 領(lǐng)會(huì)文章所要表達(dá)的主要內(nèi)容與情感。去年的樹是四年級(jí)上冊(cè)選編的日本作家新美 南吉的一篇童話，這篇童話視角獨(dú)特，言簡(jiǎn)而意深。文中似乎無法找到能夠體現(xiàn)其主要 內(nèi)容和情感的所謂關(guān)鍵詞句

13、，如果非要擇取一句的話，“一棵樹和一只鳥兒是好朋友” 倒是透露了一點(diǎn)意思。的確，小鳥走過千山萬水、受盡諸多苦難，來為已經(jīng)化為燈火的 大樹唱歌實(shí)在是體現(xiàn)了樹與鳥的深情厚誼。不過，稍微轉(zhuǎn)換視角，讀者就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種 深情厚誼是苦澀的，它是以朋友中一方的消失來呈現(xiàn)和表達(dá)的，因此，這便不得不引起 讀者的思考，原本讓人羨慕和歌唱的友情為何會(huì)有如此凄涼的結(jié)尾呢？于是，讀者便倏 然發(fā)現(xiàn)，原來，這個(gè)文本是在鞭撻給友誼帶來災(zāi)難的人類行為所造成的悲?。▽?duì)森林進(jìn) 行過度砍伐等等諸多破壞因素），而不光是小鳥的重諾守信。但并不局限于此，大樹所 經(jīng)歷的變化可并不十分簡(jiǎn)單，它先是進(jìn)了工廠，然后變成了火柴，火柴點(diǎn)著了火，火又

14、點(diǎn)燃了燈，留下了一段光明。至此，讀者便又發(fā)現(xiàn)，在這短短的春去秋來的幾個(gè)月中， 發(fā)生了多少變化啊，一個(gè)生命消失了，另一個(gè)生命來孤獨(dú)地為它唱起“去年的歌”，生 命與生命的不同經(jīng)歷，讓讀者幡然領(lǐng)悟人事變遷何其迅速，同時(shí)又是何其無常 至此不難發(fā)現(xiàn)，是文本的細(xì)節(jié)體現(xiàn)出了它的三層含義，而同一文本包含三層不同的含義 也恰是去年的樹的特點(diǎn)，對(duì)于這一特點(diǎn)的把握，需要教師與學(xué)生結(jié)合具體的細(xì)節(jié)來完成。二、把握課文特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由課文至作文、口語交際的能力和知識(shí)的遷移一個(gè)文本的特點(diǎn)，并不只限于所要表達(dá)的內(nèi)容和情感一個(gè)方面（盡管它占有相當(dāng)大的比重），同時(shí)，它在表達(dá)方面也會(huì)相應(yīng)地具備與其他文本的不同之處。考慮到人民教 育出版

15、社（當(dāng)然也包括其他出版社的部分版本）編寫、出版教材時(shí)是圍繞專題以整合的 方式來進(jìn)行的，它盡量地注意到了識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際等不同學(xué)習(xí)形態(tài)之 間的知識(shí)、能力遷移，并力圖實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)形態(tài)之間的互補(bǔ)與整體推進(jìn)。在具體的教學(xué) 過程當(dāng)中，老師必須留意課文的表達(dá)特點(diǎn)向作文和口語交際的能力和知識(shí)的遷移。譬如，四年級(jí)上冊(cè)的兩篇課文頤和園秦兵馬俑，前者是隨著作者游覽順序的變化而去描寫相關(guān)場(chǎng)景，特別是其中幾個(gè)有關(guān)動(dòng)詞的使用透露出了這樣的信息“進(jìn)了（頤和園的大門）、繞過（大殿）、來到（長(zhǎng)廊）、走完（長(zhǎng)廊）、來到（萬壽山腳下）、 登上（萬壽山）、（從萬壽山）下來”；而后者則是抓住事物的主要特點(diǎn)“兵馬俑 不僅

16、規(guī)模宏大，而且類型眾多，個(gè)性鮮明”，然后圍繞著每個(gè)特點(diǎn)展開描寫。如果教師 在教學(xué)中，注意到了兩篇課文在表達(dá)特點(diǎn)上的不同之處，那么，在相應(yīng)的后面介紹一處 景物的習(xí)作指導(dǎo)中，則會(huì)得心應(yīng)手、水到渠成。許多作文心理學(xué)家都曾指出，在作文指導(dǎo)的過程中，不應(yīng)直接進(jìn)行有關(guān)作文規(guī)范、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的簡(jiǎn)單灌輸，那么,有關(guān)作文技能培養(yǎng)的基本能力和專門能力學(xué)生該如何習(xí)得呢？正確把握課文的表達(dá)特點(diǎn)、實(shí)現(xiàn)課文到作文的遷移不失為一個(gè)有效的辦法。需要指出的是，由課文而至作文的 知識(shí)與能力遷移不僅是上例的謀篇布局方面，實(shí)際上，從簡(jiǎn)單的詞句錘煉開始，這種遷 移包羅了審題立意、表達(dá)方式的運(yùn)用、觀察、想象、聯(lián)想等諸多不同的內(nèi)

17、容。至于具體教學(xué)過程當(dāng)中的處理，則需根據(jù)不同課文的特點(diǎn)而定?？谡Z交際能力的培養(yǎng)與作文相似，它同樣也應(yīng)借助于不同學(xué)習(xí)形態(tài)之間的互補(bǔ)優(yōu) 勢(shì)?？陬^語言與書面語言因不同的交際條件而被看作兩類不同的語體，不過，因?yàn)閷?shí)現(xiàn) 二者交際功能的載體仍為語言材料，這就使得二者之間存在相當(dāng)程度上的相互成就、相 互補(bǔ)充的可能。特別值得注意的是，由于課文文本屬于已經(jīng)完善的言語交際成品，這就 為學(xué)生通過模仿而直接習(xí)得適應(yīng)于口頭語言表達(dá)的知識(shí)和能力提供了現(xiàn)成的實(shí)際用例。 于是，老師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文文本的過程當(dāng)中，有意識(shí)地關(guān)注到在言語交際層面富有 實(shí)效的表達(dá)方式和技巧，將會(huì)為學(xué)生口語交際能力的培養(yǎng)奠定一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

18、譬如，在“課程標(biāo)準(zhǔn)”中有一條關(guān)于口語交際的常規(guī)目標(biāo)“能清楚明白地講述見聞、能具體生動(dòng)地講述故事”，教師在引導(dǎo)學(xué)生具體落實(shí)這項(xiàng)目標(biāo)時(shí)，不應(yīng)僅僅停留在目標(biāo) 強(qiáng)調(diào)層面，而是要為如何實(shí)現(xiàn)這項(xiàng)目標(biāo)提供策略指導(dǎo)。有關(guān)的策略指導(dǎo)，可以分兩個(gè)方 向展開：一是在課文的教學(xué)過程當(dāng)中，在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文表達(dá)上的清楚明白具體的特 點(diǎn)的過程中，有意地提醒學(xué)生這些書面語言表達(dá)策略向口語遷移的必要與可能性；另一 方向，是教師在口語交際的評(píng)價(jià)過程當(dāng)中，盡量圍繞學(xué)生的不同交際環(huán)節(jié)結(jié)合課文文本 中富有借鑒意義的實(shí)際用例，作橫向的系聯(lián)，以增強(qiáng)學(xué)生的印象、提高效果。譬如，老師若是以秋天的雨 （三年級(jí)上冊(cè)）為例來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“能清楚明

19、白地講述見聞、 能具體生動(dòng)地講述故事”的書面語言與口語的互借時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，文本是如何 將秋天的雨所帶來的五彩繽紛的顏色介紹清楚、具體的它是結(jié)合不同的顏色（黃色、紅色、金黃色、橙紅色、紫紅、淡黃、雪白）、具體的事物、比喻排比的修辭手法來實(shí) 現(xiàn)的。實(shí)際上，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)由課文至口語交際的能力和知識(shí)的遷移絕不限于上列實(shí)例 一種情況，它的內(nèi)涵應(yīng)該是更為豐富和具體的，教師應(yīng)該在把握不同課文特點(diǎn)的基礎(chǔ)上做到多角度、多層次的互補(bǔ)學(xué)習(xí)。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)教材的編寫體例來看，特別是人教版教材在文中、文后所做的學(xué)習(xí)伙 伴提示以及課后的習(xí)題安排，為教師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)由課文文本至作文、口語交際的能力 和知識(shí)的遷移提供了

20、相當(dāng)成熟、完善的引導(dǎo)，而要正確發(fā)揮其引導(dǎo)作用，則需教師既能領(lǐng)會(huì)教材的編寫意圖，同時(shí)又能準(zhǔn)確把握課文文本的表達(dá)特點(diǎn)。三、把握課文特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)恰當(dāng)適度的拓展學(xué)習(xí)圍繞具體的課文文本，給予相應(yīng)的補(bǔ)充材料，從而擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野、豐富和深 化對(duì)于文本的理解，類似于此的拓展即便是在課標(biāo)教材之前的語文教學(xué)中就是已經(jīng)存在 的。不過，“擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野、豐富和深化對(duì)于文本的理解”其實(shí)僅僅是一個(gè)略顯 空泛的目標(biāo)表述，令人思考的問題則在于，如何操控對(duì)拓展學(xué)習(xí)才算是恰當(dāng)、適度而有效的。要正確解決這一問題，同樣應(yīng)緊密結(jié)合課文文本的特點(diǎn)。首先，把握課文文本的特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的拓展學(xué)習(xí)，須注意拓展內(nèi)容與課文文本之間在內(nèi)容與情感

21、表達(dá)上的平衡。一般而言，所拓展的內(nèi)容與課文文本的內(nèi)容與情感之間可 以有一定的距離，但是，所拓展的內(nèi)容不宜過于拔高，如果其內(nèi)容與情感的表達(dá)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超 乎課文文本的話，所帶來的問題則是：一方面，學(xué)生通過課文文本所學(xué)的知識(shí)和能力則 無法進(jìn)行有效的遷移，另一方面，由于拓展文本的內(nèi)容與情感過分高于學(xué)生的知識(shí)與情 感范圍，致使其無法正常理解，這樣，脫離常規(guī)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)勢(shì)必加重，久而久之，則會(huì) 使得學(xué)生的學(xué)習(xí)心理受挫，從而得到適得其反的后果。譬如，有的教師在孔子拜師（三年級(jí)上冊(cè)）之后，要求學(xué)生拓展學(xué)習(xí) 論語，這樣的安排是不很恰當(dāng)?shù)模?一是論 語通篇古文，沒有基礎(chǔ)的學(xué)生根本無法通讀，一是其中的道理亦過于艱深，學(xué)生不

22、易理解，再則論語洋洋萬言，恐怕短期內(nèi)也不能完成。其次，把握課文文本的特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的拓展學(xué)習(xí)，須注意不同拓展功能的分置。某 一具體的文本所能拓展的方向是多元的，即便僅僅是內(nèi)容與情感這一向度，不同的教師 所能提供的拓展文本可能也不會(huì)完全一致，譬如，同是荷花一文（三年級(jí)下冊(cè)）， 有的教師拓展的是周敦頤的愛蓮說，有的教師拓展的是季羨林的清塘荷韻片段， 而有的教師拓展的則是日本學(xué)者和讓哲郎的巨棕池的蓮片段但從目前的教學(xué)實(shí)際情況來看，很多教師的拓展過于集中于內(nèi)容與情感方面，而沒有更好地留意拓展在 其他方面的功能。拓展學(xué)習(xí)不但應(yīng)就內(nèi)容方面擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野，同時(shí)還可以就文本 的表達(dá)方式、文本的體裁甚或是其他

23、相關(guān)能力（比如口語交際、課文理解能力）的培養(yǎng) 提供支持。譬如拓展同一題材而體裁不同的內(nèi)容，學(xué)完荷花之后拓展學(xué)習(xí)漢樂府的“江南可采蓮”、楊萬里的“接天蓮葉無窮碧”；拓展同一體裁而題材不同的內(nèi)容，學(xué) 完布封的松鼠（五年級(jí)上冊(cè)）可以拓展學(xué)習(xí)法布爾綠色蛔噓I片段；學(xué)完荷葉 圓圓（一年級(jí)下冊(cè)），可以拓展交流這個(gè)池塘邊還有什么其他小動(dòng)物，它們又會(huì)說些 什么（此文通篇為同一句式的往復(fù)使用，學(xué)生可以進(jìn)行這一句式的有效遷移）；學(xué)完四季（一年級(jí)上冊(cè)），可以拓展仿說仿寫描寫四季的文字片段（本文幾個(gè)段落在內(nèi)容與 表達(dá)方式上是平行的）。這里需要特別說明的是，盡管一個(gè)文本的拓展向度是多元的， 但并不是每篇課文都需要從這不

24、同的向度進(jìn)行拓展，選擇何種功能拓展與文本自身密切相關(guān)，只有正確把握文本特點(diǎn)從而確定與文本特點(diǎn)契合的拓展才是高效的、適度的。再次，把握課文文本的特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的拓展學(xué)習(xí)，須注意文本自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)與拓展學(xué)習(xí)目標(biāo)的協(xié)調(diào)與整合。閱讀教學(xué)中拓展學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的前提是學(xué)生需要具備拓展的基礎(chǔ)文本自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)情況，因此，在學(xué)生對(duì)于文本自身的基本的學(xué)習(xí)還未達(dá)成之前，教師不要盲目進(jìn)行有關(guān)的拓展學(xué)習(xí)。更為重要的是，文本自身學(xué)習(xí)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)之上的拓展學(xué)習(xí)，也要因應(yīng)不同課文的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而有所區(qū)別：第一，學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文，在基本實(shí)現(xiàn)了針對(duì)這一文本的知識(shí)能力、情感態(tài)度價(jià)值觀、過程方法等三個(gè)維度的目標(biāo)之后，拓展學(xué)習(xí)目標(biāo)的

25、選擇是開放的，即可以施行有關(guān)內(nèi)容情感、表達(dá)方式、口語交際等能力方面的拓展學(xué)習(xí)。第二，如果學(xué)生在文本自身的學(xué)習(xí)中，他某一方面的目標(biāo)沒有達(dá)到教師的預(yù)期，那么，最好不要進(jìn)行圍繞這個(gè)沒有實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的拓展學(xué)習(xí)，譬如，某一文本在謀篇布局上的特點(diǎn)非常突出，但是，如果教學(xué)中學(xué)生還未能領(lǐng)會(huì)這種特點(diǎn)，則不要作與此表達(dá)特點(diǎn)相關(guān)的拓展學(xué)習(xí)，否則，因?yàn)閷W(xué)生在這一知識(shí)上存在盲點(diǎn)但又錯(cuò)誤地強(qiáng)行遷移了不成熟的知識(shí)的話，會(huì)使問題進(jìn)一步積聚，并再次加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。第三，如果學(xué)生在文本自身的學(xué)習(xí)中，他某一方面的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到了教師的預(yù)期，那么，可以圍繞這個(gè)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)進(jìn)行與此相關(guān)的拓展學(xué)習(xí)，這樣的處理是考慮到了已知知識(shí)和能力的有效

26、遷移、 正遷移， 它對(duì)于學(xué)生強(qiáng)化對(duì)于相關(guān)知識(shí)和能力的理解、 運(yùn)用是大有裨益的。概而言之， 新的課程標(biāo)準(zhǔn)提出了新的教育教學(xué)理念， 新的教育教學(xué)理念又呼喚新的實(shí)驗(yàn)教材，新的實(shí)驗(yàn)教材則須教師不斷鉆研課本并更新教學(xué)方式，以便落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)理念。對(duì)于小學(xué)語文而言，由于新編課文比重較大，教師處理這些課文時(shí)沒有相關(guān)的、現(xiàn)成的設(shè)計(jì)可以參考借鑒，因此，在鉆研教材文本的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確把握其特點(diǎn)，從而進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，是保證落實(shí)課改理念、提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。注釋：章熊（1997 ）、倪文錦（2003 ）都曾明確談及“語文教師參與課程研制、處理 語文教材 ” 的重要性和必要性。鐘啟泉等（2001 ）指出，“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的，這既涉及對(duì)教材內(nèi)容的正確理解和執(zhí)行，也包括教學(xué)過程中對(duì)“ 生成 ” 的內(nèi)容的處理，還包括教師對(duì)教材內(nèi)容的 “ 重構(gòu) ” 。如不作特別說明， 本文所列均為人民教育出版社出版 義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（小學(xué)語文