教師是研究者

1、教師是研究者             導(dǎo)言我認(rèn)為教育理論，不象許多科學(xué)理論那樣有一種統(tǒng)一解釋主題的體系，所以嚴(yán)格說來并不是自然科學(xué)那樣的理論。我們寧可說它是對實(shí)際的一種批判的系統(tǒng)的反映，當(dāng)然，這種反映要領(lǐng)先已在別外得到發(fā)展了的理論，特別是各種社會科學(xué)的理論。但它本身并不能象自然科學(xué)那樣產(chǎn)生理論。同樣地，當(dāng)我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組織和實(shí)驗(yàn)組織進(jìn)行復(fù)雜試驗(yàn)、并用各種技術(shù)手段來驗(yàn)證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實(shí)踐理論化或者是能系統(tǒng)

2、而嚴(yán)格地考慮本人所從事的工作的人。人們也許有這樣的想法，即把教師當(dāng)作一種技術(shù)人員他們熟練地掌握了一定的課堂管理技術(shù)，并且學(xué)到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但是他們主要地只是把別處發(fā)展了的理論付諸實(shí)施而已。許多早期課程的發(fā)展在不少方面也太抵類似。專家小組擬定課程的目標(biāo)和理論，根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果加以改正并交付學(xué)校實(shí)施。人們認(rèn)為教師幾乎像技術(shù)人員一樣是在專家小組和最后接受者（學(xué)生）之間的必要的中間人物。上述對課程的看法，從許多方面的經(jīng)驗(yàn)看來是有缺陷的。主要的缺點(diǎn)是給教師指定的職責(zé)并不合適。第一，教師很難說是某些別的理論的消極承受者。這些理論不管是好的還是不好的，教師在應(yīng)用時都是經(jīng)過改造的。第二，沒有兩

3、個班級是相似的，有許許多我不同因素不僅教師的個性不同。教師是唯一為兒童講授課程的人，其他人從別處來研究和編制課程的價(jià)值畢竟是受到限制的。如果教師對他所做的事情是明白理解的，他就必須依靠研究工作在實(shí)驗(yàn)的假設(shè)的指導(dǎo)下細(xì)心而有系統(tǒng)的觀察，還要受他人看法的啟示，加進(jìn)他自己的一切創(chuàng)見。但這種研究必須是他本人的，因?yàn)橹挥兴救瞬拍苷业竭m當(dāng)?shù)馁Y料和數(shù)據(jù)。別人自己的經(jīng)驗(yàn)所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經(jīng)受考驗(yàn)。因?yàn)閷τ谶@個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通?？陀^性研究性的關(guān)鍵是提供較為客觀的依據(jù)，以便人們作出判斷，由此來避免應(yīng)用那種只是印象性的、沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的、有時差不多

4、是見異思遷的古怪的方法（而人們常常依據(jù)這種方法做出實(shí)際的決定和判斷）。但是，研究工作的客觀性通常是通過實(shí)驗(yàn)得到的，這種實(shí)驗(yàn)可以仔細(xì)觀察和記載，并且為了檢查實(shí)驗(yàn)的要求是否已經(jīng)達(dá)到，研究人員還可以反復(fù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。肯定地說，教室中屬于個人的和倏忽發(fā)生的事情，是決不能妨礙對所發(fā)生的事情憑個人印象去作出評定的，也決不能妨礙對任何處理事情做出快速、直播覺的判斷，看來，教師與其說是象一位系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)人員和研究工作者，倒不如說他更象是能根據(jù)過去還不完善的經(jīng)驗(yàn)來做出快速而直覺的判斷的藝術(shù)家。當(dāng)然，要達(dá)到客觀性的途徑之一，看來應(yīng)當(dāng)是對課程規(guī)劃采取一種有目標(biāo)的模式。根據(jù)這種觀點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎而嚴(yán)密地規(guī)定自己的目標(biāo)，由此

5、來檢查學(xué)生的作業(yè)成績，看看哪些目標(biāo)達(dá)到?？陀^性即表現(xiàn)在這種成績能夠檢驗(yàn)、測量，并可向他人證實(shí)的試驗(yàn)程度程序之中。建立有目標(biāo)的課程模式還有種種困難，這在第十六章中已經(jīng)提到過。一個有關(guān)這里所說的對目標(biāo)的批評是：目標(biāo)是否達(dá)到，絕不是僅僅有關(guān)課程所能考慮的事情。一個學(xué)生事物的學(xué)生可能達(dá)到所規(guī)定的目標(biāo)（對教師的努力就可以作出他得到了百分之百的成功的評定），但是，這個學(xué)生也可能在學(xué)習(xí)過程中對生物學(xué)曾產(chǎn)生過非常厭煩的情緒，甚至下決心不愿再從事生物學(xué)的研究。對教學(xué)的任務(wù)解說和評價(jià)如果忽略了這方面的資料，這很難說它是合適的。因此，我就不愿意把研究的客觀性僅限于測量一個人在預(yù)定目標(biāo)上的表現(xiàn)如何。要客觀，同不要發(fā)生

6、錯誤是兩回事。一個人可以是客觀的，但是犯了錯誤；正好象一個人所說的可以是真實(shí)的，卻是主觀的一樣。要客觀，這同采取什么步驟去克服胡思亂想、偏見或感情用事（以致影響所作出的判斷）等更有關(guān)系。要客觀，就要把一個人作出的判斷的依據(jù)公之于眾，讓公從去仔細(xì)調(diào)查，這樣，如果存在相反的證據(jù)或爭論，就可以把一個人所說的錯誤的東西抵消一下。也許我在一節(jié)課結(jié)束時宣稱課上得好是正確的，但是，假如沒有他人可據(jù)以檢驗(yàn)我所說的話的真實(shí)性的依據(jù)，我的判斷還是主觀的。一所學(xué)?；蛞晃唤處熞龅娇陀^，需要對所發(fā)生的事情作出這樣的說明1、人們應(yīng)當(dāng)知道，什么才算是對某人所說的事情的一種嚴(yán)格的考驗(yàn)；2、人們要采取步驟來了解自己所說的能否

7、經(jīng)得起嚴(yán)格的檢驗(yàn)。因此，關(guān)于一個人的教學(xué)活動需要達(dá)到的客觀性，就要能做到以下兩點(diǎn)1、要養(yǎng)成自我批評的習(xí)慣，這對許多人說來是非常痛苦的（我們?；ㄙM(fèi)較多的時間來辯護(hù)我們所做的事情，而很少人愿意來批評自己或找出自己的缺點(diǎn)）；2、要采用特殊方法來認(rèn)清問題，提出試驗(yàn)性的解決方案，把自己取得的各種結(jié)論放到群眾中去，接受群眾的批評。自我批評的習(xí)慣這種習(xí)慣是難以獲得的，因?yàn)槿藗兊奶煨允且Ｗo(hù)和促進(jìn)自已所做的事情，而不是要尋找自己所做事情的錯誤。當(dāng)然，之所以這樣，理由之一是缺乏個人的自信，甚至缺乏安全感。在同事們眾目睽睽之下提示自己的缺點(diǎn)，并不是一件容易的事情，特別是在他想惡級或提升的時候。一個人喜歡去炫耀自己

8、，沒有悲觀和失敗的情緒，這是他的好的方面。因此，在通常的情況下，要對事情有更大的客觀性，可在學(xué)校內(nèi)為進(jìn)行自我批評建立一個贊助性機(jī)構(gòu)。其次，由于客觀性建立在把所說的公之于眾方面，要使群眾來驗(yàn)證和同意，否則，這將是一種得不到別人支持的判斷，所以，建立一種個人相互間展開批評的機(jī)構(gòu)是很必要的。一個孤芳自賞的研究工作者要這樣做是會產(chǎn)生矛盾情緒的。因此，學(xué)校或?qū)W校應(yīng)當(dāng)變?yōu)檫@樣一個研究團(tuán)體：鼓勵人們準(zhǔn)備按上述批評的要求進(jìn)行自我批評，使相互關(guān)系不斷得到調(diào)整。一、共同進(jìn)行自我檢查和批評的程序（一）如果一所學(xué)校或?qū)W校被看做一個研究團(tuán)體，它就需要建立定期的會議，以便在正常的基礎(chǔ)上抽出一定時間找出弄清問題的根據(jù)，提出

9、試驗(yàn)性的解決方案，想出把這些問題付之檢驗(yàn)的方法，并且仔細(xì)檢驗(yàn)最后得到的證據(jù)。（二）共同考查問題的一個障礙，是對老師在理解各種具體教育主張上的不同方法缺乏一致的意見。在“福特教學(xué)設(shè)計(jì)”（Ford Teaching Project）中提一，有些教師認(rèn)為他們自己采用的方法主要是抱泥于形式，其他人卻不拘泥于形式。在研究和討論中，有些說自己拘泥于形式的教師發(fā)現(xiàn)他們比起所謂不拘泥于形式的教師更加不拘泥于形式，反之亦然。以學(xué)校為基礎(chǔ)的研究工作，就要通過正常的開會討信紙，對課堂教學(xué)所作的解釋逐漸取得一致的見解。二、教師的活動研究主要問題是怎樣取得資料或數(shù)據(jù)，以便教師能據(jù)以系統(tǒng)地進(jìn)行工作。粗略地說，人們可以這樣

10、說，一個人的觀察大半依靠他在教室工作中采用的“理論”，有及他借以取得資料所利用的“手段”。因此，在教室工作研究中有兩個重要的方面：首先是小心地收集說明假設(shè)的材料，使之能付諸檢驗(yàn)；其次，要有活動程序本身的檢驗(yàn)。（一）假設(shè)：一個人在觀察中往往“理論”過多，因此，對所要付諸檢驗(yàn)的假設(shè)形式有更清晰的直覺和預(yù)感是重要的。于是，人們可能會關(guān)心發(fā)起有關(guān)課堂工作問題的討論，同時人們也可能會假定，組織教室工作的不同方法將激勵更多的人來參加這項(xiàng)活動。要記住，不管怎樣，假設(shè)必須是十分清楚的準(zhǔn)確的，便于討諸檢驗(yàn)的，甚至于即使（因?yàn)榻虒W(xué)是復(fù)雜的，有許多可變的因素）要堅(jiān)持或拒絕的只是地方性的和暫時的假設(shè)也是如此。下面是取

11、自“福特教學(xué)計(jì)劃”（1975年發(fā)表的第一部分：課堂工作上的三種觀點(diǎn)中的一個例子：）為了去掉“猜謎游戲”式的弊病，并從拘泥于形式的模式移到非拘泥于形式的模式，教師必須控制如下的活動1、變換題目假設(shè)：當(dāng)教師改變正在討論的題目時，可能會妨礙學(xué)生發(fā)表和發(fā)揮他們個人的想法，因?yàn)閷W(xué)生們總想解釋這種半途更變換的題目，企圖使之和他們的特殊推理思想取得一致。2、正而強(qiáng)調(diào)假設(shè)：說話中象“好”、“有趣”、“正確”等詞匯對某種思想所作的反映，會妨礙另外意思的表述和討論，因?yàn)閷W(xué)生總是這樣來試圖解釋這些詞匯：把它們看做要展開的某些想法而不是其他一些想法，還把這認(rèn)為是合法的。    

12、     （二）檢驗(yàn)程序：人們可以用許多不同方法來進(jìn)行自己的觀察，并使假設(shè)經(jīng)受檢驗(yàn)。這里只舉了幾個建議。要記住，我們談到的檢驗(yàn)程序多半比物理科學(xué)講的寬泛得多。它重視在課題所能容許的范圍進(jìn)行研究，所以也只能有這樣較寬泛的程序。1、師生相互影響活動的分析程序。有許多可把教師和學(xué)生相互影響歸到具體范疇中去的活動程序。這些做法的價(jià)值是有局限性的（它們可能會遺漏一些重要的非文字可表述的師生的相互影響），但它們至少可心提供如教師講話的數(shù)量和學(xué)生不同等的證明，容易引發(fā)自知之明，使使教師感到驚訝，從而導(dǎo)致他來改變教學(xué)風(fēng)格。2、參加的觀察者。當(dāng)然，我們的問題是客觀性多一點(diǎn)

13、或少一點(diǎn)的問題，而不是要不要客觀性的問題。僅僅是有別的人在教室里觀察，做記錄，隨后寫報(bào)告說他看到了什么東西，這樣的情況就比不這樣做更加客觀些，因?yàn)橛袆e的人以同樣的證據(jù)作基礎(chǔ)來這樣做，就能夠?qū)處熕鞯母鞣N事情的解釋提出質(zhì)疑。如果你愿意的話，“小隊(duì)教學(xué)”（1）就可提供比課堂教學(xué)更大的客觀性。3、錄音。磁帶錄音機(jī)也是有局限性的，但是它可以提供證據(jù)，驗(yàn)證一個人對所發(fā)生的事情作出的解釋。比起來，錄象磁帶要更好一些，但是一般說來，用這些東西還是不實(shí)際的。上課如何用磁帶錄音的范例，可以參看D.巴恩斯、J.布里頓和H羅森合著的語言、學(xué)生和學(xué)校（1969年）一書。4、第一手的報(bào)告。雖然一個人自己對他所做的事情

14、提出的報(bào)告有某些局限性，可是因此而不會利用這些報(bào)告也是愚蠢的。記憶并不經(jīng)常是完美可靠的，并且肯定會由于以后一連串事情的發(fā)生而使之變得模糊和受到曲解。寫教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日記，就會比不寫日記擁有更詳細(xì)的資料，將來假如要作一個改進(jìn)課程的決定就會情況更明。5、聽取別人意見。人們經(jīng)常自信自己上的一堂課準(zhǔn)備得很好，上得也好，教材是有趣的，學(xué)生接受得也很，等等。但是這種自信的真實(shí)性如何，取決于學(xué)生如何看這一堂課。因此，對一個人上的課的價(jià)值如何檢驗(yàn)，這部分地要看學(xué)生對這堂課的反映意見。一位教師研究人員就要尋求學(xué)生對教學(xué)的意見。當(dāng)然，還應(yīng)推而廣之，去尋求其他教師對學(xué)校組織和政策的變化在教學(xué)上產(chǎn)生的影響所表示的意見，例如

15、不按能力分組制；校長或系科主任辦事主觀等影響。方法之一就是征詢教師們的意見，可能要經(jīng)過第三者來征詢，可能通過卷法征詢，也可能利用錄音磁帶去了解。這可以從上面提到的“福特教學(xué)設(shè)計(jì)”的下述摘錄中得到啟示采訪者：教師談到他過去曾提出一個猜想式的說法，并且問過你們是否同意他這個說法，你們還記得這件事嗎？學(xué)生們：是的，記得的。采訪者：那時有一個人說：“對，”其余的人都保持沉默?，F(xiàn)在我想知道的是，說“對”的那個學(xué)生是不是真的同意教師所說的，或者只是因?yàn)樗?，教師要求他們回答“對”，所以他才說“對”？而其余的人為什么都保持沉默呢？學(xué)生甲：對，他是真想讓我們說“對”的，原因我想你是理解的。學(xué)生乙：是的，你要是

16、說“不對，”教師會站在那兒接連不斷地問個沒完。學(xué)生丙：他會接連不斷地問下去，一直到你所回答的和他所想的一致為止。學(xué)生?。核宰詈迷谝婚_始的時候就回答“對”。彩訪者：所以即使你們對他所說的不同意，你們也不說了，是嗎？學(xué)生甲：假使你說“不對”的話，他會繼續(xù)不斷地問你，直到你說“對”才完。重要的是要記住，這些報(bào)道并不是絕對正確的。學(xué)生也許在當(dāng)時只是聳聳肩膀或表示一種不贊成的態(tài)度，對這些情況，教師是無能為力的，也會影響他對看到的情況的理解。所以這些報(bào)道只能用作進(jìn)一步說明的例證而已。6、“三角”測量?！案Ｌ亟虒W(xué)設(shè)計(jì)”探討了所謂“三角”測量技術(shù)。概括地說，它包括磁帶錄音課程的三個方面對象教師、學(xué)生和獨(dú)立觀

17、察者。每個方面都要通過以下考查：（1）磁帶錄音的證明，（2）其他方面的考查。結(jié)果是，每個方面的考慮都在考查過程中得到修正。當(dāng)然，在“討論班”（1）中，這些是會十分容易地檢驗(yàn)出來的（例如，在教師作為研究工作者出現(xiàn)的討論班上），而在全班活動范圍要這樣做就比較困難。教育理論特里·穆爾在本書第一章論述的理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，大體上是供“理論家”而不是供“實(shí)踐家”使用的?？梢哉f，這種理論很少能產(chǎn)生實(shí)際可用的規(guī)則，可是如果它是真正切實(shí)的理論就不會那樣。這就使我們對這種關(guān)于理論與實(shí)踐的特殊“理論”表示懷疑。第一，在理論的結(jié)論被當(dāng)作實(shí)際規(guī)則應(yīng)用之前，必須怎樣使它們具體化呢？對某個實(shí)際工作者來說，一種

18、實(shí)際可用的規(guī)則應(yīng)當(dāng)是這樣的：“在X班上，在Y這個時間，要想達(dá)到W的成績，就應(yīng)當(dāng)做到Z?！钡牵@種所謂實(shí)際教育理論的假定，是絕對做不到的，那么，他們所謂的實(shí)際是指何而言呢？那是僅僅提倡（作為理論的一種結(jié)果）“發(fā)現(xiàn)法”或者“傳統(tǒng)”或者“進(jìn)步的”種種風(fēng)格的結(jié)合，并不是實(shí)際，因?yàn)樗鼘?shí)際說來是太籠統(tǒng)了。因此就象特里·穆爾在其著作中描述的那樣，教師們感到對理論的幻想破滅了。第二，為什么這種理論不能產(chǎn)生一種實(shí)際理論需要的切實(shí)可用的原則，回答是有充分理由的。實(shí)際情況有很多可變因素，在包羅萬象的理論中是不能把所有的這些可變因素都捉摸到的。教師在做自己的理論工作時，別的理論是不能代替的。教師的理論與般理論是不同的。第三，一種理論，不論它是科學(xué)的還是實(shí)際的理論，都可以有很大的爭論，因?yàn)樗３：雎砸恍┬拍罨驅(qū)嶋H做法；同時又都可以是十分明確的，假如一個人要了解這些被忽略的信念和實(shí)際做法是什么。一種理論如果對任何事物都適用，就決不是有用的理論，如果它表述得十分含糊，以致人們說不出錯在哪兒，同樣也不是有用的理論。因此，特里&#