從管理者到指導(dǎo)者1

1、從管理者到指導(dǎo)者一 班主任是“學(xué)校中全面負(fù)責(zé)班級(jí)工作的教師， 是學(xué)生班集體的教育者、組織 者和指導(dǎo)者”。然而，當(dāng)我們重視并突出班級(jí)的組織特性， 遵循組織管理的一般 原理、按照科層組織的實(shí)踐模式來(lái)落實(shí)班級(jí)教育時(shí)， 班主任的角色就很容易被窄 化為“管理者”。通過(guò)健全班級(jí)組織機(jī)構(gòu)、建立班級(jí)規(guī)范體系，充分依靠學(xué)生來(lái) 實(shí)施班級(jí)管理、組織班級(jí)活動(dòng)，以求履行班主任職責(zé)也就在情理之中。班主任作為“管理者”的意義在于，透過(guò)學(xué)校組織所賦予的權(quán)力性特征和師生關(guān)系中所 秉承的權(quán)威性特征，班主任教師能夠?qū)Π嗉?jí)這樣一種特殊的社會(huì)群體進(jìn)行外在聯(lián) 結(jié)（與家長(zhǎng)、與其他教師、與學(xué)校等）和內(nèi)部整合，使班級(jí)形成一個(gè)對(duì)其成員具有 較強(qiáng)

2、的約束力和控制力的正式群體； 同時(shí)，由于學(xué)校中的活動(dòng)與交往，包括課堂 教學(xué)、課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等，大多數(shù)情況下都以班級(jí)為基本組織單位，班主任 教師便可經(jīng)由自己在師生交往與互動(dòng)中的主導(dǎo)地位來(lái)對(duì)個(gè)體或群體施加直接影 響。兩相結(jié)合，班主任教師由此成為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施教育、教學(xué)工作計(jì)劃的得力助手”。 但是，班主任作為“管理者”的局限性也是顯而易見(jiàn)的。鑒于組織管理要從管理目標(biāo)出發(fā)，而班主任又是學(xué)校管理者實(shí)施和完成學(xué)校工作計(jì)劃的“得 力助手”，因此，班主任首先需要考慮的就是如何貫徹、 落實(shí)學(xué)校的工作計(jì)劃以 達(dá)成學(xué)校管理目標(biāo)。盡管從理論上說(shuō)，學(xué)校管理目標(biāo)的直接依據(jù)和最終目的都是 為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，但職責(zé)的專門

3、化和指標(biāo)化、數(shù)量化的實(shí)際運(yùn)作諸因素，使得 事實(shí)上的學(xué)校管理目標(biāo)十分易于疏離教育目標(biāo)的根基一一學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要和 發(fā)展水平。這樣，管得了“身”，顧不了“心”，管得了兩頭，顧不了中間，便 成為班主任工作情況的真實(shí)寫照。二 其實(shí)，班級(jí)組織的功能自足性（即以滿足學(xué)生個(gè)體自身的個(gè)性形成與社會(huì)性發(fā)展的需要為直接的、首要的目標(biāo)）和半自治性（即必須依靠成人的指導(dǎo)和幫助才能發(fā)揮組織功能），決定了班級(jí)組織，一方 面需要來(lái)自教師尤其是班主任教師的組織、協(xié)調(diào)、控制、監(jiān)督，另一方面更需要 來(lái)自他們的尊重、理解、溝通、指導(dǎo)。學(xué)生作為發(fā)展主體的自主性、自覺(jué)性、能 動(dòng)性、創(chuàng)造性，正是在這種外在控制與內(nèi)在誘發(fā)相交織的統(tǒng)一過(guò)程中

4、，通過(guò)他們自己獨(dú)特的話語(yǔ)意境和行事方式來(lái)得以發(fā)現(xiàn)、予以發(fā)揮并得到發(fā)展的。從班級(jí)組 織的目標(biāo)和功能特性來(lái)說(shuō)，后者往往比前者顯得更為重要，誠(chéng)如學(xué)會(huì)生存所 言：“如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人們服務(wù)；如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動(dòng)，那么，這種教育只能取得微小的成功?！睆倪@個(gè)意義 上說(shuō)，班主任的角色更多地應(yīng)是指導(dǎo)者， 而非管理者。而教育領(lǐng)域里的所謂“指 導(dǎo)”，即指導(dǎo)者基于學(xué)生個(gè)體的身心狀態(tài)和發(fā)展需要， 基于班級(jí)群體的實(shí)際與可能，在思想意識(shí)、價(jià)值觀念和行為方式上給予個(gè)體或群體以適當(dāng)?shù)闹更c(diǎn)、引導(dǎo)， 以求不斷達(dá)成教育目標(biāo)的活動(dòng)方式、 方法，包括對(duì)學(xué)生個(gè)體或群體所進(jìn)行的學(xué)習(xí) 指導(dǎo)、生活指導(dǎo)、

5、交往指導(dǎo)、人格指導(dǎo)、發(fā)展性向指導(dǎo)等。也正因?yàn)槿绱?，班?任時(shí)常被人冠以“班級(jí)導(dǎo)師”之名。三 就我國(guó)中小學(xué)的教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，“指導(dǎo)”之職一般多由班主任、德育處（或教導(dǎo)處等）和共青團(tuán)、少先隊(duì)組織三方力量 共同承擔(dān)。與班主任工作相一致，后二者皆負(fù)有團(tuán)體指導(dǎo)之責(zé)，亦負(fù)有個(gè)別指導(dǎo) 之責(zé)。只是就個(gè)體指導(dǎo)而言，德育處（或教導(dǎo)處）偏于“問(wèn)題學(xué)生”、“異類學(xué)生” 的訓(xùn)導(dǎo)和轉(zhuǎn)化，共青團(tuán)、少先隊(duì)組織偏于“先進(jìn)學(xué)生”、 “特長(zhǎng)學(xué)生”的發(fā)現(xiàn)和 發(fā)展。隨著心理教育得到普遍重視，涉及心理衛(wèi)生、心理健康問(wèn)題的指導(dǎo)工作， 則開(kāi)始由專門的心理咨詢教師負(fù)責(zé)。學(xué)校中的這種指導(dǎo)工作體系可謂周全之至。 可是問(wèn)題卻在于，即使是德育處（或教導(dǎo)

6、處等）、共青團(tuán)或少先隊(duì)組織、心理咨詢 室的指導(dǎo)職能得到充分有效地發(fā)揮，大量處于中間狀態(tài)的學(xué)生卻依然容易受到忽 視。在此種狀態(tài)之下，班主任的指導(dǎo)職能就顯得尤為重要，否則，“素質(zhì)教育面 向全體學(xué)生的全面發(fā)展”就只能是一句空洞的口號(hào)。問(wèn)題的另外一面還在于，工作對(duì)象的廣泛性、工作任務(wù)的復(fù)雜性、指導(dǎo)人員角色的多重性以及指導(dǎo)人員自身 的局限性諸因素，使得他們即便是面對(duì)自己工作的“重點(diǎn)對(duì)象”， 往往也會(huì)顯得 力不從心，更何況對(duì)于德育處（或教導(dǎo)處等）、心理咨詢室來(lái)說(shuō)，防患于未然應(yīng)是 上策，而此種“防范”若不依靠班主任教師履行其指導(dǎo)職能， 顯然也是無(wú)法奏效 的。 四 那么，班主任教師如何才能成為真正的指導(dǎo)者、

7、全面有效地履行其指 導(dǎo)職能呢？ 第一，確立面向全體學(xué)生和實(shí)施主體教育的核心觀念。 雖然在現(xiàn)實(shí) 的社會(huì)環(huán)境和教育條件下，班級(jí)規(guī)模過(guò)大、管理頭緒過(guò)多、工作任務(wù)過(guò)重、論分 排隊(duì)的壓力不減諸種因素，依然是困擾大多數(shù)學(xué)校深化教育教學(xué)改革的難題，是 難以對(duì)班級(jí)教育與管理工作進(jìn)行實(shí)質(zhì)性調(diào)整的客觀原因，但這并未阻滯班主任教師在思想意識(shí)和教育觀念上的自我提高與自我更新。 在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的整體 環(huán)境下，面向全體學(xué)生、實(shí)施主體教育，正是班主任教師由管理者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者首 先應(yīng)當(dāng)確立的基本觀念。這種觀念昭示著，無(wú)論自己選擇了教育，還是教育選擇 了自己，作為“班級(jí)導(dǎo)師”的師者都應(yīng)當(dāng)義無(wú)反顧， 以積極的情緒、開(kāi)放的心態(tài)、

8、 欣賞的眼光去對(duì)待每一位班級(jí)成員，讓每一位班級(jí)成員可以在自己的激勵(lì)和引導(dǎo) 之下去認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)自己，去感受學(xué)習(xí)、生活的樂(lè)趣乃至體驗(yàn)生命的意義。第二，養(yǎng)成關(guān)愛(ài)、公正諸種品質(zhì)，建立關(guān)愛(ài)一一公正的教育模式。無(wú)論是教育經(jīng)典 的闡釋，還是莘莘學(xué)子的褒揚(yáng)，都無(wú)不以關(guān)愛(ài)、公正諸種品質(zhì)來(lái)說(shuō)明教師的良好 素質(zhì)，稱道教師的人格魅力。對(duì)于班主任教師來(lái)說(shuō)，關(guān)愛(ài)、公正更是第一位的品 質(zhì)，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生感受到，無(wú)論他（們）是否引人注目，是否取得驕人成績(jī)，乃 至是否遵守群體規(guī)則，自己都會(huì)和其他同學(xué)一樣，平等地受到班主任的關(guān)注，得到班主任的關(guān)心，他（們）的“向師之心”才會(huì)讓他（們）與班主任進(jìn)行“真實(shí)的交 往”，由此而注意到班

9、主任提出的各種要求或建議， 并用以指導(dǎo)自己的實(shí)際行動(dòng)。 所以，班主任教師要想對(duì)每位學(xué)生的成長(zhǎng)確實(shí)有所啟發(fā)、有所引導(dǎo)，就必須做到尊重、關(guān)心他們，理解、體諒他們，信任、接納他們，以關(guān)愛(ài)之情、公正之心去 感染、感化他們，逐漸建立起一種體現(xiàn)關(guān)愛(ài)一一公正精神的教育模式。第三，增進(jìn)師生之間、學(xué)生之間的主體互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。學(xué)生的自主發(fā)展， 有賴于學(xué)生主體性的尊重和發(fā)揮；而學(xué)生主體性的尊重和發(fā)揮，則有賴于師生之 間、學(xué)生之間的主體互動(dòng)，即雙方通過(guò)真實(shí)的交往（與角色扮演式的交往相對(duì)應(yīng)） 過(guò)程而產(chǎn)生的相互影響、相互作用。這種真實(shí)的交往固然需要雙方的默契， 惟其 在班級(jí)組織中，更需要作為組織內(nèi)外人際溝通橋

10、梁的班主任發(fā)揮重大作用。一方面，班主任通過(guò)創(chuàng)設(shè)教育情境、營(yíng)造人際氛圍，可以實(shí)現(xiàn)師生之間在教育交往中 的主體對(duì)話；另一方面，班主任經(jīng)由與班級(jí)學(xué)生一起，確立組織目標(biāo)、擬定活動(dòng) 計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境、體驗(yàn)活動(dòng)樂(lè)趣，可以達(dá)到師生之間、學(xué)生之間在教育活動(dòng) 中的主體交融。正是在這種主體對(duì)話的情境和主體交融的氛圍中， 班主任就能夠 更好地了解學(xué)生，理解學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，其指導(dǎo)才能真正切合具體的人、具體的 事、具體的教育情境。也只有這樣，學(xué)生才能夠在班主任的路標(biāo)指引下不斷增強(qiáng) 解決問(wèn)題的勇氣和信心，努力探索自主發(fā)展的具體路徑。第四，把握人際溝通與互動(dòng)的基本技能和方法，提高指導(dǎo)工作的藝術(shù)性。真正的指導(dǎo)必須建立在有效

11、 的人際溝通與互動(dòng)基礎(chǔ)之上，班級(jí)指導(dǎo)自然也不例外。具體來(lái)說(shuō)，班主任做到以 下幾個(gè)側(cè)面，對(duì)于實(shí)現(xiàn)有效的班級(jí)指導(dǎo)尤為關(guān)鍵：（1）悉心觀察。在日常的學(xué)習(xí)和交往中，通過(guò)直接或間接地觀察學(xué)生經(jīng)意或不經(jīng)意的外在的言行舉止和神態(tài)表 現(xiàn)，“讀”懂他們?cè)谝欢ㄉ鐣?huì)情景下的所欲、所思、所為。 耐心傾聽(tīng)。懂得傾聽(tīng)既是一種受人尊重的品質(zhì)，也是人際溝通與互動(dòng)的基本要求。在班級(jí)指導(dǎo)中， 角色的不對(duì)等和信息的不對(duì)稱，更需要班主任做一個(gè)傾聽(tīng)者，要提供適當(dāng)?shù)膱?chǎng)景， 創(chuàng)造良好的氛圍，讓學(xué)生有時(shí)間、有心情去陳述、去解釋、去表現(xiàn)。（3）及時(shí)反饋。無(wú)論是直接的對(duì)話，還是間接的聯(lián)系，班主任對(duì)于學(xué)生所提供的各種信息， 都要在作出分辨和分析后，根據(jù)具體的教育情境予以及時(shí)反饋。反饋主要不在于 簡(jiǎn)單的肯定或否定、表?yè)P(yáng)或批評(píng)、贊賞或懲罰，而在于激勵(lì)和行為指導(dǎo)。（4）設(shè)身處地。行之有效的及時(shí)反饋，建立在對(duì)學(xué)生的尊重和理解的基礎(chǔ)之上。在班級(jí) 指導(dǎo)中，班主任要盡可能站在學(xué)生的立場(chǎng)上，感受他們的處境，體會(huì)他們的心情， 由此而理解他們的態(tài)度、情感和觀念，分析他們?nèi)绱吮憩F(xiàn)的原因，以及預(yù)