新課程理念下,化學教學中如何開發(fā)有效的生成性教育資源

1、新課程理念下，化學教學中如何開發(fā)有效的生成性教育資源？伴隨著近代工業(yè)革命的發(fā)展，人類對事物的認識也逐步地走向成熟。長期以來，受社會背景和環(huán)境的影響，教育本著為了讓學生單一學習知識的目的，把課堂教學過程進行過分的預設，其典型的表現(xiàn)就是以教案為本位，教師把每節(jié)課的內容和進程嚴謹?shù)?、按時間順序分解到自己寶貴的教案中，實行過度緊密地計劃教學，因此課堂教學也就像計算機輸出預定的程序一樣，變得教案化、程式化、單一化。隨著知識產(chǎn)業(yè)的突飛猛進和發(fā)展，人類逐步意識到知識是永無止境的，如果僅僅停留于學習已有知識的基礎上，那必將被知識不斷更新和替代的現(xiàn)有社會多淘汰。因此為了適應知識更新飛快的社會發(fā)展，全新的新課程改

2、革提出教育不再僅僅是以傳授學生知識為目的，而更應該讓學生明白“授之以漁”的道理，讓學生掌握學習新知識的方法和技巧，并把教育目標最終定格于一切為了全體學生的發(fā)展。基于這樣一個觀念的轉變，教材的內容和課堂教學方式也在不斷地發(fā)生變化。1請先看如下兩個對蠟燭及其燃燒進行教學的不同的教學方案：方案一：老師以直觀的演示實驗，清晰的敘述語言、適時的課堂提問，必要的板書以及簡單的原因分析等，使學生比較輕松的了解蠟燭在點燃前、燃燒室、熄滅后的各種現(xiàn)象及其基本原理。方案二：上課后老師發(fā)給每個學生一支蠟燭及相關的儀器和藥品，讓學生自己動手實驗，并根據(jù)教材上的提示，觀察有關現(xiàn)象。開始，學生興趣濃厚，積極性很高，但很快

3、就熱情衰減，感到茫然，對老師的提示也不知如何思考和回答。希望老師給出答案，表現(xiàn)出標準的接受性學習的心態(tài)，最后還是在老師系統(tǒng)敘述下，同學們才把教材上的表格填好。匆匆下課。不難發(fā)現(xiàn)，方案一是典型地傳統(tǒng)講授型教學方式，課堂完全屬于教師，教師充當講述者、傳授者的角色，教學僅僅把學生作為“接受知識”的機器；方案二與方案一相比，有一些改進，從形式上看，它把教師的演示實驗變成了學生的自主實驗。這樣一方面讓學生參與了課堂，學生主體性有一定的體現(xiàn)，另一方面也注重了學生實驗操作和實驗技能的培養(yǎng)，但整個方案中教師自問自答，仍是控制課堂的權威者。分析方案一中出現(xiàn)的“教師滿堂灌”現(xiàn)象和方案二中形式上的“科學探究”過程，

4、可以發(fā)現(xiàn)兩個方案的共同點在于都沒有脫離教師主導課堂，以教案為本位的教學。2標準依據(jù)國際科學教育和化學課程改革的趨勢，以及國內化學課程的現(xiàn)狀和基礎教育課程改革的指導思想，確立了化學課程改革的重點是以提高學生的科學素養(yǎng)為主旨，使學生得到全面的發(fā)展?；谶@種學生主體性發(fā)展的教學發(fā)展觀，課堂教學本位應由以教案為本位轉向到以學生為本位，教學實質應由理論層面的“應然”性探討，深入到具體教學行為中的“實然”性操作，課堂上的主要焦點也應集中于調動學生參與學習的積極性，讓學生初步掌握科學探究的學習過程，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。不可否認，在新課程理念的指導下，教師在設計探究性問題情境和活動過程時，所表現(xiàn)出來

5、的熱情和創(chuàng)意，為化學課堂教學注入了新的活力和生機。但也必須承認類似于上述方案二這樣的教學現(xiàn)象在現(xiàn)在的課堂教學中是普遍存在的。教師傾力設計的情境和活動，大部分僅僅是改變了課堂教學的形式，而沒有發(fā)揮其存在的潛在職能，去改變課堂教學的本質；僅僅是讓學生從“行為”上動起來，卻沒有讓學生從“思維”上動起來。標準同時也提出課堂教學是開放的，不是封閉的；是生成的，不是預設的。長期以來，傳統(tǒng)教學過分注重學生知識體系的形成和預設教學要求的完成，視教學過程是教案展開的封閉性過程，不接受任何不屬于“教案內容”以外的教學資源，教師備課時形成的“標準思路”，一旦在教學中出現(xiàn)了與其相悖的“非標準思路”，教師常把學生的“非

6、標準思路”視為“離經(jīng)叛道”給予強烈的否定，這無形中使學生的求異思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維被束縛和禁錮，嚴重扼殺了學生的主體性發(fā)揮，這樣也就使課堂缺乏生氣和樂趣。4因此作為一名新課程實施者，應樹立正確的、適應新課程理念的教學觀，把課程傳遞和執(zhí)行的教學過程轉變?yōu)檎n程創(chuàng)生與開發(fā)的過程；把教師教學生學的教學過程轉型為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的教學過程；把關注“學科文本課程”的教學過程轉化為關注“學生體驗課程”的教學過程。3著名教育學家布魯姆曾經(jīng)說過，人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如果沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。課堂教學中如果是教師獨自一人在演獨角戲或者即使學生進行探究

7、活動，也是讓學生按照老師或教材的實驗步驟按部就班地開展，進行“行”動“思”不動的科學探究，那么要產(chǎn)生預料不到的成果變無從談起。要產(chǎn)生預料不到的成果，必須建立在“行”動“思”也動的科學探究基礎之上，這也進一步地說明了教學過程是一種學生自主探究和活動的過程。教師應將學生的“主體”探究擺在課堂教學的突出位置，在教學中給學生留下探索、思考的時間和空間，讓其在自主參與的活動中體驗。教師真正的教學藝術，其睿智不是表現(xiàn)在知識“先知于學生”，而是表現(xiàn)在認識“落后于學生”。因此在一些情況下，教師要有意設置“陷阱”，讓學生形成思維的障礙，使學生在自由的空間里探究發(fā)現(xiàn)、交流撞擊， 然后在課堂上自然形成一些屬于學生自

8、己的東西，作為課堂教學的一種寶貴資源加以利用。問題解決方案教師傾力設計的情境和活動要發(fā)揮其潛在的職能，使課堂教學存在真正意義上的開放性、生成性等特點，教師就必須一切從學生的實際出發(fā)，以師生平等、民主的交流和合作為主要教學方式，在和諧共振的課堂氣氛中自動產(chǎn)生生成性教育資源，并對生成性資源再加以利用，最后使師生之間產(chǎn)生共鳴。以教案為本位的課堂中產(chǎn)生不了生成性教育資源，生成性教育資源是一種遵循課堂教學系統(tǒng)“自組織性”原則，在“科學探究”教學過程中所衍生的課堂資源。師生在開展“科學探究”的教學過程時，學生可能會展示自己在課前準備好的一些資料，可能會遇到在實驗過程中出現(xiàn)的意外的實驗現(xiàn)象，也可能會提出自己

9、實驗時遇到的問題并發(fā)表對問題的見解,這樣一些的學生行為在課堂教學中都可以開發(fā)成課堂的生成性教育資源。生成性教育資源產(chǎn)生的主體不是教師，而是全體學生，只有在師生互動、生生互動的課堂教學中，才能產(chǎn)生生成性教育資源。因此所謂的生成性教育資源，就是指在教學過程中師生互動、生生互動所產(chǎn)生的情境和問題等行為。從教師思維廣度的角度考慮，生成性教育資源可分為“教師預料之內”的生成性教育資源和“教師預料之外”的生成性教育資源。在現(xiàn)在的課堂教學中，教師結合學生的實際情況，往往會預設一些故事、錄像、實驗等情境，然后組織學生進行活動、交流和討論，讓學生針對情境提出相關的問題、展示自己的資料并發(fā)表自己的見解，這些問題、

10、資料和見解，大部分在教師的預料之中，屬于“教師預料之內”的生成性教育資源，但有時學生的上述行為，也在教師 的預料之外，這時它就應歸屬于“教師預料之外”的生成性教育資源。結合上述分析，從兩種生成性教育資源的性質上來看，前者存在其預料之內的必然性；后者存在其預料之外的偶然性。教師通過預設一定的學習情境讓學生產(chǎn)生相應的行為，從教師的認識角度看，其行為是建立在預設了“情境符合學生的實際情況”基礎上產(chǎn)生的，有其必然存在的必然性，但有時可能學生的學習狀態(tài)較差，導致學生行為沒有達到教師預設的要求。因此在前者的必然性中也存在意外的偶然。有時教師也可能分析學生的實際情況不到位，導致學生的行為超出了教師的要求，使

11、課堂產(chǎn)生了意外的資源，但這種資源是建立在學生掌握了正確的科學探究方法之上，其產(chǎn)生的過程符合學生的認知規(guī)律，因此從這一層面上看，后者的偶然性中其實也蘊涵著某種程度的必然。這些也恰恰驗證了必然中存在偶然，偶然中也存在必然的辯證唯物主義觀點。在新課程教學過程中，教師要能有效地開發(fā)課堂的生成性教育資源要正確處理資源必然性與偶然性的聯(lián)系與區(qū)別。筆者在聽課的過程中發(fā)現(xiàn)，眾多教師能通過設置合理的學習情境，使生成性教育資源的必然性在課堂教學中得以有效的發(fā)揮，但對于課堂產(chǎn)生的偶然性教育資源，很多教師僅僅是把它當成“曇花一現(xiàn)”樣的現(xiàn)象，進行“蜻蜓點水”式的處理，使很多具有探究價值的偶然生成性教育資源在師生互動的教

12、學中悄無聲息地“滑過”，致使學生輕身體驗、感悟的機會在無形中白白“流失”，這樣的結果可以說是“贏得了起點，卻痛失了終點”。因此要把握生成性教育資源必然性與偶然性之間的關系，教師在強調課堂教學生成性的同時，更應認真?zhèn)湔n，盡量考慮到教學中可能會出現(xiàn)的種種情況，這樣才能在出現(xiàn)偶然性意外事件的同時，泰然之若，應變處理。以蠟燭及其燃燒為例，從開發(fā)生成性教育資源的角度來進行教學，可以進行如下的教學設計：1方案三：上課了，老師發(fā)給每個學生一支蠟燭及相關的儀器和藥品，要求學生拿到蠟燭后，結合平時的生活經(jīng)驗，面對蠟燭進行提問，想問什么，就問什么。頓時課堂氣氛熱烈起來，每個同學都有問題提出，有些同學一連要問幾個問

13、題。在學生提問時，教師用規(guī)范語言引導學生對問題進行正確的表述，例如：學生說“蠟燭燒的時候，火為什么一直動”此時老師引導說“這位同學問，蠟燭燃燒時火焰為什么會閃爍搖晃”，在剔除重復或類似問題的同時將問題歸納整理寫在黑板上。然后再根據(jù)學生提出的問題，指導學生進一步地進行有針對性的實驗，達到解決問題的目的，并在解決問題的同時，突出本節(jié)課的重點內容。上述的教學設計中，先通過讓學生進行實驗，讓學生提出自己想提出的問題，然后再結合本節(jié)課的教學目標，把問題作為生成性教育資源，滲透于教學實踐中。新課程改革立足于讓每一位學生都能得到全面的發(fā)展，教師在教學中要在傳授“雙基”的基礎上，達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和問題意識

14、等符合新課程理念的課堂效應，可以多圍繞開發(fā)生成性教育資源的角度來進行教學設計。結合自己的教學實踐，筆者認為在新課程教學過程中，教師要能有效地開發(fā)課堂的生成性教育資源，除了要處理好資源必然性與偶然性的聯(lián)系與區(qū)別外，還必須注意幾個方面：要有選擇性的利用生成性教育資源。心理學研究表明：中學階段的學生正處在身體發(fā)育、思想不成熟的成長時期。這時學生對事物沒有一個較為全面的認識，所以大多數(shù)學生只是通過簡單的字面、現(xiàn)象表征而提出問題，發(fā)表觀點，其行為往往缺乏科學性。因此教師在教學中對生成性教育資源要有很強的判斷性和敏銳性，要圍繞本節(jié)課的教學目標，有選擇性地挑選出有探究價值和實用意義的生成性教育資源來進行課堂

15、教學，避免由于將資源“全盤化”的利用，反而導致課堂效率的降低。要注意營造寬松、名主、平等、自由的課堂氣氛。5一個有獨創(chuàng)和革新精神的人，必須有向權威挑戰(zhàn)的精神和承擔犯錯誤的勇氣。教師對學生所犯的錯誤一定要有高度的容忍精神，對學生的好奇心和探究性行為要公開地表示贊賞，要允許他們按照自己的步調活動，不反對猜測和假設，盡量讓學生在寬松的環(huán)境中進行知識的意義建構。人本主義心理學認為，要使個人的創(chuàng)造力得到充分的發(fā)揮和發(fā)展，首先必須使他達成心理安全和心理自由。課堂上要使占主體地位的學生的思維得到較好的發(fā)散，創(chuàng)造能力得到良好的發(fā)揮，教師首先要擺正自己的教學觀，放下自己手中的權威，充當平等中的“首席”的教學角色。參考文獻：1 秦薔云、趙勇興 蠟燭及其燃燒的教學嘗試 2004年1-2期（總199期）化學教學第5051頁 上海 華東師范大學化學教學編輯部2