華東師范大學(xué)教育心理學(xué)試題及答案

1、a. 智慧技能b.認知策略3. 有組織的言語信息97、解釋下列術(shù)語（任選其中 8 個術(shù)語作答）1.陳述性知識2.程序性知識3.先行組織者4. 動作技能5.行為目標6.態(tài)度7.生成學(xué)習(xí)8.替代強化9. 最近發(fā)展區(qū)10 .定義性概念. 問答題 （ 任選其中3 個問題作答 ,每一問題滿分 20 分 ）1. 陳述加涅在智慧技能領(lǐng)域中提出的“學(xué)習(xí)層級論”對教學(xué)設(shè)計的含義。 （一）加涅在前人學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)層級理論” ，他認為，人的學(xué)習(xí)形式從簡 單到復(fù)雜構(gòu)成一個逐步上升的層級，依次是：信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)、連鎖、言語連鎖、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、問題解決。后期，加涅對該理論加以修正，

2、提出五類學(xué)習(xí) 結(jié)果說，指言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。（二） 學(xué)習(xí)層級理論對教學(xué)設(shè)計有非常重要的意義： 有利于教學(xué)目標的分解， 教學(xué)目標作 為一種高層次學(xué)習(xí)必須分解到學(xué)生已掌握的層次才能為學(xué)生所掌握，這體現(xiàn)了“因材施教” 的原則； 但是有些教學(xué)目標是不能或不必加以分解的。有利于對教學(xué)進行任務(wù)分析， 加涅劃分五類學(xué)習(xí)結(jié)果， 而不同學(xué)習(xí)結(jié)果需要相應(yīng)的內(nèi)外條件， 任務(wù)就是將教學(xué)任務(wù)分類至不同 學(xué)習(xí)結(jié)果中， 進而創(chuàng)造條件。 以上兩點皆表示加涅的學(xué)習(xí)觀具有還原論傾向， 認為整體等 于部分之和?？傊?，它具有積極啟發(fā)的一面，也有消極機械的一面，應(yīng)該辯證看待。請就這些理論觀點指出2. 以下是心

3、理學(xué)家對態(tài)度的改變及品德的形成所提出的解釋， 它們對態(tài)度與品德教育的影響。a認知發(fā)展論b.社會學(xué)習(xí)理論c認知失調(diào)論3.早在 80 年代中期認知心理學(xué)家就已注意到影響問題的因素是：98、解釋下列術(shù)語（任選其中 8個術(shù)語，每一解釋為 5 分，共計 40分）6.作業(yè)目標1. 認知策略2.圖式7.程序性知識8.負強化3. 工作記憶4.掌握學(xué)習(xí)5.生成技術(shù)9.認知風(fēng)格 10.先行組織者二、論述題（每題 20分，共計 60 分）1. 闡述加涅的學(xué)習(xí)層級理論對教學(xué)設(shè)計的意義。（一）加涅在前人學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)層級理論” ，他認為，人的學(xué)習(xí)形式從簡 單到復(fù)雜構(gòu)成一個逐步上升的層級，依次是：信號學(xué)習(xí)、

4、刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)、連鎖、言語連鎖、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、問題解決。后期，加涅對該理論加以修正，提出五類學(xué)習(xí) 結(jié)果說，指言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。（二） 學(xué)習(xí)層級理論對教學(xué)設(shè)計有非常重要的意義：有利于教學(xué)目標的分解， 教學(xué)目標作為一種高層次學(xué)習(xí)必須分解到學(xué)生已掌握的層次才能為學(xué)生所掌握，這體現(xiàn)了“因材施教” 的原則； 但是有些教學(xué)目標是不能或不必加以分解的。 有利于對教學(xué)進行任務(wù)分析， 加涅 劃分五類學(xué)習(xí)結(jié)果， 而不同學(xué)習(xí)結(jié)果需要相應(yīng)的內(nèi)外條件， 任務(wù)就是將教學(xué)任務(wù)分類至不同 學(xué)習(xí)結(jié)果中， 進而創(chuàng)造條件。 以上兩點皆表示加涅的學(xué)習(xí)觀具有還原論傾向， 認為整體等 于部分之

5、和?？傊?，它具有積極啟發(fā)的一面，也有消極機械的一面，應(yīng)該辯證看待。2. 分析獲得陳述性知識 （言語信息）與獲得智慧技能 （程序性知識） 的主要區(qū)別與聯(lián)系。陳述性知識是有關(guān)人所知道事物狀況的知識， 并能被人所陳述或描述。 程序性知識是關(guān)于人 怎樣做的知識，能被人實施和操作。陳述性知識和程序性知識獲得的區(qū)別： 兩者獲得的速度和方式不同。 陳述性知識的獲得主 要通過激活的傳播來完成， 而程序性知識的獲得更多的依賴于程序化和自動化； 陳述性知識 的獲得速度較快， 圖式經(jīng)歷的時間稍長， 命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握， 程序性知識獲得速 度要慢的多， 有的需要幾年甚至更長的時間。 陳述性知識和程序性知識在頭

6、腦中的表征方 式不同，陳述性組織上用命題、 表象、線性序列和圖式表征， 而程序性知識用產(chǎn)生式形式來表征。陳述性知識和程序性知識達到的標準不同，檢驗陳述性知識是通過看其能否被陳述、描述，而檢驗程序性知識則是通過看其能否被操作和實施。陳述性知識和程序性知識獲得的聯(lián)系： 陳述性知識是程序性知識的基礎(chǔ)， 學(xué)習(xí)過程的第一個 階段便是陳述性知識的獲得階段， 然后逐步程序化和自動化； 程序性知識的運用有助于陳述 性知識的學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)策略和基本技能。3. 陳述引起態(tài)度學(xué)習(xí)的主要途徑。加涅認為態(tài)度的學(xué)習(xí)的主要途徑主要有三種： 經(jīng)典條件反射作用知曉行動的成功人的 榜樣作用。 對于通過經(jīng)典條件反射作用， 即通過巴

7、甫洛夫的條件反射作用， 能夠使人對某些 刺激產(chǎn)生某些習(xí)得性的情緒性反應(yīng)。 通過斯金納的操作條件作用， 即通過操縱使強化隨人的 行為而出現(xiàn)這種強化的相倚性， 從而用來作為態(tài)度學(xué)習(xí)的方式。 態(tài)度來自于成功的體驗， 而 成功體驗因得到強化而產(chǎn)生。 （四）在態(tài)度學(xué)習(xí)中，最為可靠的情境是對榜樣的模仿。班杜 拉的“替代強化”理論表明，學(xué)習(xí)者模仿榜樣人物相同或類似的個人行為選擇，結(jié)果可能得 以強化。由此而得的態(tài)度會擴展到其他行為或情境中去。99一、簡答題（每題 5分，任選如下 8 題作答，共計 40分）1. 知識的編輯 (Knowledge Compilation)2. 弱方法 (Weak method)3

8、. 特殊領(lǐng)域中的知識 (domain specific knowledge)4. 知覺學(xué)習(xí)5. 認知方式6. 行為 (作業(yè) )目標 (performance object)7. 專家 新手研究范疇 (expert-novice paradigm)8. 任務(wù)分析 (task analysis)9. 圖式 (schema)10. 歸因論二、問答題（每題 20分，任選 3題作答，共計 60 分）1. 當(dāng)今的教育實踐十分關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性培養(yǎng)， 而在教育心理學(xué)的相關(guān)研究中往往 將“問題解決”與“創(chuàng)造性”放在一起來討論。請您對（ 1）問題解決與創(chuàng)造性的關(guān)系；（2）制約問題解決的若干內(nèi)部因素；（3）如何培養(yǎng)

9、學(xué)生的創(chuàng)造性； 提出你所知曉的現(xiàn)有的理論觀點，并預(yù)計今后的研究取向。一般而言， 創(chuàng)造性活動應(yīng)屬于問題解決這一范疇。 因為兩者都是個體首次遇到的且無法憑原 由經(jīng)驗的回憶直接解決問題的情境。 個體必須整合早先獲得的各部分知識和技能才能得以解 決；也就是說，兩者都依賴于先前獲得的知識、技能和策略；但是兩者又不可能完全等同， 因為創(chuàng)造性設(shè)計的概括遠遠超過通常問題情境中的那種概括， 而且創(chuàng)造性不僅需要某一領(lǐng)域 內(nèi)的知識，而且更需要來自完全不同的學(xué)科領(lǐng)域里的知識和觀念。影響問題解決的一個最明顯的因素是問題解決者必須能夠回憶起先前已習(xí)得的、 與問題有關(guān) 的規(guī)則； 問題解決者必須具備一系列與問題情境有關(guān)的諺語

10、信息， 而且這些言語信息要求或 多或少的表現(xiàn)出各自層次的組織特征； 問題解決者在解題過程中必須激活和使用自己業(yè)已獲 得的某一或某些認知策略。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性首先要重視對特定領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)而非僅僅限于一般問題解決策略和一 般推理策略； 弗拉維爾的反省認知策略； 托蘭斯提出的助長創(chuàng)造潛力的四個意見， 促使學(xué)生 的認知、 情感功能都能充分發(fā)揮作用， 提供適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和動機， 并給予積極參加實踐以及和 教師、其他學(xué)生交流的機會。2. 奧蘇伯爾 （ Ausubel） 用有意義的言語學(xué)習(xí)來闡述學(xué)生的文化知識的學(xué)習(xí)；加涅（Gagne）用言語信息、 智慧技能、認知策略來闡明學(xué)生在這方面的學(xué)習(xí)成果； 安德森（ A

11、nderson） 則分別用陳述性知識與程序性知識來闡明學(xué)生在知識領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。請你分析理論 家在知識學(xué)習(xí)觀上的相同觀點與差異，并對三位理論家的觀點提出一種您認為最合 適的綜合觀點。（一）三者的相同點：三者都強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程，同行為主義有著嚴格的區(qū)別， 他們都試圖建構(gòu)發(fā)生在個體頭腦中學(xué)習(xí)過程的模式； 三者都強調(diào)學(xué)習(xí)的連續(xù)性， 奧蘇伯爾注 重認知結(jié)構(gòu)中起固著作用的知識的重要性， 加涅強調(diào)學(xué)習(xí)層級， 安德森則強調(diào)已有陳述性知 識對程序性知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用。三者的差異：三者用于解釋的范圍不同奧蘇伯爾 理論主要針對陳述性知識，加涅和安德森 都針對陳述性知識和程序性知識； 三者對知識分類的標準和目的不同

12、， 加涅以學(xué)習(xí)結(jié)果為標 準，旨在探討這種學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)外條件； 安德森以知識的表征形式為標準， 旨在探討不同類 型知識在實踐中的運用。3. 在有關(guān)態(tài)度與品德的形成與改變的研究中，當(dāng)今的教育心理學(xué)家已提出如下若干種理論解釋：（A ）經(jīng)典條件反射；（B ）操作條件反射；（C）觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)；（D）言語溝通。請分別陳述上述理論觀的要點，并對態(tài)度、品德的學(xué)習(xí)與認知的學(xué)習(xí)有 何區(qū)別提出您的若干意見。經(jīng)典條件反射， 是通過無條件刺激和條件刺激多次同時或相繼組成， 從而使人對無條 件刺激的態(tài)度泛化至了對條件刺激的態(tài)度上； 操作條件反射， 是通過操縱強化隨人的行為而 出現(xiàn)的強化相倚性； 模仿學(xué)習(xí)， 是指學(xué)習(xí)

13、者通過觀察模仿榜樣的行為及結(jié)果，通過 “替代強 化”機制所進行時習(xí)得態(tài)度； 言語溝通， 是通過對他人講事實、 擺道理使對方產(chǎn)生態(tài)度轉(zhuǎn)變。 顯然， 態(tài)度的學(xué)習(xí)與認知的學(xué)習(xí)是區(qū)別的， 它主要表現(xiàn)在以下四個方面： 兩者的學(xué)習(xí)性質(zhì) 不一樣；兩者的學(xué)習(xí)方式不一樣；兩者的學(xué)習(xí)過程不一樣；兩者的學(xué)習(xí)條件不一樣。4. 熟練的動作技能一般不能通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式來進行，故心理學(xué)家認為應(yīng)通過提供（ 1）有效的指導(dǎo)與示范；（ 2）練習(xí)與反饋來進行這一領(lǐng)域的訓(xùn)練。請指出（1）有效的指導(dǎo)與示范有哪些手段，并需注意那些問題；（ 2）練習(xí)與反饋為什么對動作技能的學(xué)習(xí)是必需的及（ 3）有哪些可供拿取的練習(xí)程式。有效的指導(dǎo)和示范

14、包括以下幾種手段： 言語指導(dǎo)， 提供所要執(zhí)行動作的程序、 步驟并能將 特定的刺激形式或與要做出的反映聯(lián)系起來； 圖解或圖象， 與言語指導(dǎo)作用相似， 但是更 為形象。聯(lián)系和反饋對動作技能的學(xué)習(xí)是必要的， 因為動作技能是有受刺激控制的性質(zhì)， 需要依賴刺 激的提示做出適當(dāng)?shù)膭幼鳎?這些刺激提示有些來自外部， 但是另外一些極其重要的刺激來自 內(nèi)部肌肉的動覺感受，要想提高這種感受性，充分的聯(lián)系和反饋是必不可少的。練習(xí)程式有三種：集中練習(xí)，指長時間不間斷的聯(lián)系，練習(xí)中間沒有間隔；分散練習(xí)， 指相隔一定時間進行練習(xí)， 各次練習(xí)之間安排適當(dāng)?shù)淖飨r間； 心理聯(lián)系， 指學(xué)習(xí)者在考 察某種技能的演示后，在內(nèi)心想象

15、如何從事該項動作技能的過程。00、名詞術(shù)語解釋（每題3 分，共計 30 分）1. 知識結(jié)構(gòu)2. 問題空間3.成就動機4. 精加工策略6.圖式8.遷移5. 態(tài)度7.強化9.弱方法10.動作技能二、論述題 （共三題，每題計分見題后 ）1、專家 -新手比較范型是當(dāng)今認知心理學(xué)家為揭示造就人的認知能力差異根源經(jīng)常采用的 一種研究范式。 （1）列舉在這方面的研究中已獲得若干研究結(jié)論； （2）就這類造成專門 人才差異的根源提出實現(xiàn)素質(zhì)教育目標的見解與看法。（ 25 分）研究結(jié)論：知識的程序化，指由陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化；學(xué)會使用知識；指由戰(zhàn)術(shù)學(xué)習(xí)向策略學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；對問題的表征，深層與抽象；對問題的記

16、憶，多而大的記憶組塊。專家和新手的差別根源是后天的， 這主要是指后天知識的獲得的差異。 而知識并非僅僅是一 般領(lǐng)域的知識， 而應(yīng)包含特殊領(lǐng)域內(nèi)的知識， 這些知識之間是相互作用的， 因此要實現(xiàn)素質(zhì) 教育的目標， 我們要創(chuàng)設(shè)合適的外部條件， 推動學(xué)生頭腦中知識的程序化和策略化， 提供給 學(xué)生不斷變化的問題情境， 在解決問題過程中提高學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力， 從而為提高全民 族的素質(zhì)奠定良好的基礎(chǔ)。2、現(xiàn)代認知心理學(xué)家將人所獲得的知識分成陳述性知識和程序性知識。并從兩類知識中又分解出若干亞類形式。 （ 1）用文字或文字敘述的形式描述他們對知識的整個分解情況； （2）對各種知識的形式、作用及相互關(guān)系做出

17、敘述。（25 分）當(dāng)代認知心理學(xué)將人所獲得的知識分成陳述性知識和程序性知識，并從兩類知識中又分解出若干亞類形式。 其中， 陳述性知識可以分為命題、 表象、線形排序、 圖式四種亞類，程序性知識可以分為特殊領(lǐng)域的基本技能、特殊領(lǐng)域的策略性知識和一般領(lǐng)域的策略性知 識。命題是陳述性知識的最小單元， 包括一個關(guān)系和一個以上的論題， 共享論題的命題結(jié)合在一 起形成命題網(wǎng)絡(luò)， 通過激活的傳播可習(xí)得新命題， 提取舊命題及時對原命題進行推論； 表象 是保留對象知覺特征的表征形式， 是對空間信息的經(jīng)濟性表征， 由于只有層次性結(jié)構(gòu)可進行 抽象推理；線形排序是對系列元素所做的線形次序的編碼， 使人們能夠順次有序的提

18、取信息； 圖式是對范疇中的規(guī)律性做出編碼的一種形式， 這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的， 也可以是 命題性質(zhì)的，由圖式能夠進行推論，它是前述表征形式的綜合。3、學(xué)習(xí)動機是維持長期的、艱巨的學(xué)習(xí)的推動力。但成功的學(xué)習(xí)也反過來促使學(xué)生產(chǎn)生想 學(xué)的動機，因此動機與學(xué)習(xí)的關(guān)系是因果的雙向聯(lián)系。假定您作為教師該如何在教學(xué)中 使用這一原理？（ 20 分）動機和學(xué)習(xí)是典型的相輔相成的關(guān)系， 絕非一種單向性的關(guān)系， 即動機以增強行為的方式促 進學(xué)習(xí)，而學(xué)到的知識又可以增強學(xué)習(xí)的動機。在教學(xué)過程中， 我們可以將該原理運用到具體的教學(xué)過程中。 以動機推動學(xué)習(xí)， 學(xué)習(xí)動機 是個體學(xué)習(xí)的內(nèi)部原因和動力， 學(xué)習(xí)動機的種類頗

19、多， 按照奧蘇伯爾的分類， 分為附屬內(nèi)驅(qū) 力、認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力。 附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為贏得長者的贊許或認可而表現(xiàn) 出來的把工作做好的一種需要， 在兒童早期起作用， 應(yīng)通過教師、 家長甚至同伴的贊許來培 養(yǎng)。認知內(nèi)驅(qū)力是種需求系統(tǒng)闡述問題而非解決問題的需要。 自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體因自己 的工作能力或勝任能力而贏得響應(yīng)地位的需要， 它指向外部社會地位， 是一種外部動機。 以 上三種類型動機對學(xué)習(xí)來說都是必需的， 應(yīng)通過各種手段來培養(yǎng)。 以成功學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)動 機，學(xué)生成功的學(xué)習(xí)體驗首先有助于認知內(nèi)驅(qū)力的提高， 使其強化作為成功學(xué)習(xí)的伴隨結(jié)果 而來的社會地位提高和長者的認同和贊許也能夠提高

20、學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū) 力。、對下列成對能力的界定及獲得作簡要闡述（每題8 分，合計 40 分）011. 刺激 -反映與行為連鎖2. 具體概念與定義性概念3. 規(guī)則與高級規(guī)則4. 有組織的言語信息與認知策略5. 陳述性知識與程序性知識二、對知識與能力的界定，無論在理論上還是實踐中都含有一些不可操作的說法，請（ 1） 依據(jù)當(dāng)今認知心理學(xué)家的觀點， 對它們的界定與分類做出陳述； （ 2）并就它們之間的互 動情況作舉例說明。 （20 分）三、人們通常不會把學(xué)生在寫字時已能熟練控制自己的手部運動稱之為動作技能的學(xué)習(xí)，（ 1）請您對何時才會出現(xiàn)動作技能的學(xué)習(xí)做出確認； （2）并就動作技能獲得的

21、階段及影響因 素作逐一描述。 （ 20 分）四、對于態(tài)度與品德的形成與改變心理學(xué)家已提出多種理論予以解釋，請（1）闡述這些理論的要點，（2）并據(jù)此對德育教育的特點提出您的建議。 （20 分）02一、簡答題（每題 10分，共計 40 分）1. 簡述J.R.安德森的知識分類體系安德森根據(jù)知識在人的記憶表征方式將其分為陳述性知識和程序性知識兩大類， 陳述性知識 的表征形式由簡單倒伏雜依次是：命題、表象、線形排序，他們的復(fù)雜性不同，但卻遵循經(jīng) 濟性原則； 根據(jù)程序性知識可設(shè)計的領(lǐng)域的特殊性和自動化程度可以分為三類： 特殊領(lǐng)域的 基本技能、特殊領(lǐng)域的策略性知識和一般領(lǐng)域的策略性知識。2. 簡述 R. 加

22、涅的 5 類學(xué)習(xí)結(jié)果加涅的 5 類學(xué)習(xí)結(jié)果是：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度。智慧技能指使個體通過符號或觀念的使用同自身的環(huán)境發(fā)生相互作用，通常包括四種能力： 辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。認知策略， 是對內(nèi)組織的技能， 功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用， 包括注意中的認知策 略、編碼中的認知策略、提取中的認知策略和解決問題的認知策略。 言語信息：人用語言表達信息的能力，包括名稱或稱謂、單個命題或事實、命題網(wǎng)絡(luò)。 動作技能，獲得身體運動的快捷性、精確性，把握它的力度和準確性。 態(tài)度，一種能夠影響人的對某一類物、某一類事或某一類人做出個人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。3. 簡述動作

23、技能學(xué)習(xí)的進程及支持這類學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件 動作技能學(xué)習(xí)的三個階段： 早期和認知階段， 初學(xué)者嘗試理解動作技能的任務(wù)及要求； 中間或聯(lián)結(jié)形成階段， 兩類變化： 部分技能達到高度流暢性和有節(jié)奏， 一些個別子技能整合 為無沖突的總技能；最后或自動化階段。動作技能學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件：內(nèi)部條件，包括部分技能的回憶、執(zhí)行常規(guī)的回憶；外部條件，包括言語指導(dǎo)、圖像、演示、聯(lián)系及反饋。4. 簡述態(tài)度的形成與改變的心理機制 態(tài)度形成與改變的情境有以下幾種： 經(jīng)典條件反射作用，能使人對某些刺激產(chǎn)生某些習(xí)得性的情緒反應(yīng)。 知曉行動的成功，獲得成功的體驗，使個體產(chǎn)生“自我強化” ，形成自覺的態(tài)度。 班杜拉的“替代強化”理論

24、，通過榜樣任務(wù)的作用能夠影響個體的行為選擇和判斷，從而形 成或改變個體的態(tài)度。二、問答題（ 3道題中任選 2道作答，每題 30 分，共計 60分）：1. 當(dāng)今的認知心理學(xué)家不僅對人的知識做了明確的分類， 而且還揭示了在這些不同類型的知識間存在互動。（1）請闡明在各領(lǐng)域的專家頭腦中具備哪些知識方面的優(yōu)勢；（2）并就知識間的互動情況做出闡明。專家頭腦中的優(yōu)勢： 有意義的知覺模式； 大容量的短時記憶和長時記憶； 快速的執(zhí)行 技能； 用語言表征問題的時間隨問題性質(zhì)而變化； 深度表征問題； 較強的自我監(jiān)控技 能。以上專家所體現(xiàn)的優(yōu)勢可以用他們頭腦中的三類知識來進行解釋，這三類知識是觀念性理解（陳述性知識

25、） 、自動化的基本技能（程序性知識）和認知策略，正式這三類知識及其 互動使專家在解決問題時高人一等。三者的互動表現(xiàn)： 陳述性知識和程序性知識的互動， 前者是后者習(xí)得的基礎(chǔ)， 后者的獲得 又能提高前者掌握程度； 陳述性知識和認知策略的互動， 前者為后者的運用提供條件， 后 者提前者的掌握效率； 程序性知識和認知策略的互動， 前者是后者的工具， 能夠不占用短時記憶空間從而為后者提供平臺，后者是前者的目的。2. 學(xué)習(xí)前人積累的科學(xué)文化知識，一是求理解，二是將理解轉(zhuǎn)化為能作用外部世界的 能力，而遠非是簡單地“拷貝”或吸收，因此當(dāng)今的認知心理學(xué)家非常強調(diào)其中的 建構(gòu)過程。（ 1）請根據(jù)這一學(xué)術(shù)觀點分析

26、Ausubel 的有意義學(xué)習(xí)的同化理論與 Gagne 的認知技能獲得觀所側(cè)重的方面； （ 2）他們在解釋認知學(xué)習(xí)方面的力度。奧蘇伯爾認為， 知識在頭腦中是以抽象層次不同的知識結(jié)構(gòu)或命題網(wǎng)絡(luò)的形式存在。 有意義 學(xué)習(xí)理論認為，知識有三種存在形式，即材料的邏輯意義（知識本身） 、潛在意義（能被某 個個體的特定知識結(jié)構(gòu)所能同化學(xué)習(xí)的知識）和心理意義（個體知識結(jié)構(gòu)） ，認為有意義學(xué) 習(xí)有三種不同的類型， 即上位學(xué)習(xí)、 下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 這種理論強調(diào)原有知識和有 意學(xué)習(xí)心向，適于解釋陳述性知識的習(xí)得過程。加涅的學(xué)習(xí)層級思想主要貫徹在認知技能 （智慧技能）的解釋上， 他認為，認知技能包含以 下四個

27、層次，辨別、 具體概念、 定義性概念和規(guī)則以及高級規(guī)則。 每一種類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部條 件不同， 但前一種學(xué)習(xí)是后一種學(xué)習(xí)的必要的內(nèi)部條件， 這種理論強調(diào)不同層次知識間的連 續(xù)性和循序漸進原則， 適于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)。 兩種理論在解釋人的認知方面都有自己 的優(yōu)勢，也有自己的不足。如前所述，奧蘇伯爾的理論適合于陳述性知識， 而加涅的理論則 適合于程序性知識。3. “知識創(chuàng)新”是當(dāng)前頗為流行的用語，而在認知心理學(xué)家看來在解決問題中便有創(chuàng) 新，因為他們所說的問題是指個體首次遇到而又無現(xiàn)成的知識可以直接利用來解決 的情境。（1）請列舉個體在解決問題中必須依賴的各類知識；（2）并對上述這種流行的用語做出在

28、心理學(xué)上可行的解釋。個體在解決問題時有三類知識： 陳述性知識， 是個體理解問題和對其進行深層表征的基礎(chǔ)， 有為策略性知識的運行提供幫助性信息； 程序性知識， 主要指自動化的基本技能， 具體負 責(zé)填充問題空間， 縮小問題的初始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間的差距； 策略性知識， 負責(zé)對問題 解決方案設(shè)計和對執(zhí)行解決計劃進行監(jiān)督?！爸R創(chuàng)新” 具有兩個層次的意思： 真創(chuàng)造， 個體創(chuàng)造出前人或他人所沒有發(fā)現(xiàn)的知 識，多指發(fā)明創(chuàng)造； 類創(chuàng)造， 指個體創(chuàng)造出前人或他人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)但對自己講是新的知 識；兩種都屬于問題解決的范疇，都是個體在前人的基礎(chǔ)上利用頭腦中三類知識進行 恰當(dāng)組織的產(chǎn)物，前者對三者要求更高。03一、專

29、業(yè)術(shù)語解釋（每題 8 分，共計 64 分）1. 產(chǎn)生式系統(tǒng)2. 精致或精加工3. 組織4. 圖式5. 命題網(wǎng)絡(luò)6. 學(xué)習(xí)層級7. 問題空間8. 任務(wù)分析二、問答題（題 1、2各為 30分，題 3、4各為 26 分，請在 3、 4之間任選一題作答，本部 分共計 86 分）1. 根據(jù)認知心理學(xué)家在專家 新手的比較性研究中得出的若干發(fā)現(xiàn)， 分析 （1）解決問 題所需的各類知識 :以及（2）各類知識的相互作用。 （30 分）2. 當(dāng)今在我國的教育界對創(chuàng)新意識和創(chuàng)新行為的培養(yǎng)呼聲極高，有些人也希望通過傳授 一般的問題解決策略來達到這一目標。請根據(jù)認知教學(xué)心理學(xué)家在（1）傳授一般的問題解決策略方面，以及在

30、（ 2）傳授一般的推理策略方面所做的研究工作，指出達到上 述目標的最有希望的途徑。 （ 30 分）一般問題解決策略也稱為“弱方法” ，是一般領(lǐng)域中受控制的程序性知識，具體有手段 目的分析、逆推法和類比法等；一般的推理策略主要指形式邏輯的演繹和歸納推理。 早期的認知心理學(xué)家企圖通過傳授這兩類知識來提高學(xué)生解決問題的能力， 但是實驗的結(jié)果 令人失望。 關(guān)鍵是學(xué)生不能將這些策略應(yīng)用到以后類似的途徑中去， 要提高學(xué)生的問題解決 能力，即培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和水平，最重要的是使學(xué)生牢固把握特定領(lǐng)域的知識。首先， 擴展學(xué)生在此領(lǐng)域的陳述性知識方面擁有一個更大的命題網(wǎng)絡(luò)， 擁有一組更精致的圖式， 將 有利于問

31、題的深層表征和恰當(dāng)解決； 其次， 對特定領(lǐng)域的固定操作達到自動化程度， 不僅能 夠提高解決問題的速度， 還能為認知策略的運行提供認知資源； 最后， 認知策略和反省認知 能夠進行通盤設(shè)計，并對結(jié)果進行監(jiān)督檢查，策略性知識主要通過不斷解決問題習(xí)得的。3. 描述態(tài)度的形成及改變的心理機制， 并就這類學(xué)習(xí)與認知領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)的區(qū)別及困難程度提出您的見解。 （26 分）4. 描述動作技能獲得的三個階段， 并就這類學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件提出您的見解。 （26 分）教育心理學(xué) 2004 年試題一、成對觀念術(shù)語關(guān)系簡析（每題 10 分，共計 50 分）1、陳述性知識程序性知識2、成就動機理論動機層級理論3、學(xué)習(xí)論教學(xué)論

32、 4、一般領(lǐng)域的策略（弱方法）特殊領(lǐng)域的策略（強方法） 5、建構(gòu)主義社會化建構(gòu)主義二、問答題（每題 25 分，共計 100）1、簡述專家新手比較研究的結(jié)論以及對教育實踐的意義。2、論述自動化基本技能獲得的過程中知識從陳述向程序轉(zhuǎn)化的過程。3、論述認知策略這一研究領(lǐng)域的進展及今后研究的取向。4、分析當(dāng)今教育心理學(xué)將加涅的學(xué)習(xí)層級理論歸于行為主義連接說的基本理由。二、問答題（每題 25 分，共計 100） 1、簡述專家新手比較研究的結(jié)論以及對教育實踐的意義。研究結(jié)論：專家與新手相比在以下 6 點上具有優(yōu)勢 1，在自己的領(lǐng)域內(nèi)能夠感知很大的有意 義的模式； 2，對于與自己領(lǐng)域相關(guān)的信息，具有高超的短

33、時記憶及長時記憶；3，自己領(lǐng)域內(nèi)的基本技能的執(zhí)行速度是很快的； 4，能夠在深層水平（原理水平）對問題進行表征；5，在動手解決問題之前，花費大量的時間分析問題； 6, 具有很強的本領(lǐng)域里更多和更好的觀 念性或功能性理解；對教學(xué)的意義 :1、在教學(xué)中要求加強對學(xué)生專門性知識的學(xué)習(xí)，教師要把該學(xué)科的核心知識有計劃的傳授給學(xué)生。 專家解決自己專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題時較為出色， 在不熟悉的領(lǐng)域， 專家 通常并不比新手好。 2，突出程序性知識在教學(xué)過程中的主體地位，在教學(xué)中除了注意陳述 性知識的講解外， 加強對程序性知識的習(xí)得的教學(xué)。 推動學(xué)生頭腦中知識的程序化和策略化。3、加強對問題解決策略的學(xué)習(xí)，在教學(xué)中不

34、僅要教給學(xué)生知識，要學(xué)生學(xué)會解決問題，如手段目的分析法。逆推法，聯(lián)想法等。4、在教學(xué)中要教會學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的方法，深刻的識別問題。使學(xué)生學(xué)海在著手解決問題之前充分識別和分析問題的條件和要求及其內(nèi)在聯(lián) 系。 5、加強元認知訓(xùn)練，教會學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進行的監(jiān)控和評價，自我監(jiān)控是元認知的 一個重要成分。專家對自己問題解決過程的監(jiān)控能力更強。2、論述自動化基本技能獲得的過程中知識從陳述向程序轉(zhuǎn)化的過程。 自動化技能獲得的過程實際就是陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的過程。1、有陳述性表征向程序性表征轉(zhuǎn)換的過程， 在學(xué)習(xí)中， 先以命題的方式來表現(xiàn)各個步驟， 然后經(jīng)過大量的練習(xí) 轉(zhuǎn)換成產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)， 由于產(chǎn)

35、生式的行為項多為下一個產(chǎn)生式的條件項， 因而會依次 激活一系列的動作， 使動作的速度加快。 2、經(jīng)過練習(xí)，把若干個產(chǎn)生式合成為一個產(chǎn)生式， 把簡單的產(chǎn)生式變換成復(fù)雜的產(chǎn)生式。 從而使產(chǎn)生式的數(shù)量減少， 激活的時間縮短， 減少節(jié) 省了工作記憶的容量 ,使動作流暢快捷 , 動作越來越熟練 .3、論述認知策略這一研究領(lǐng)域的進展及今后研究的取向。認知領(lǐng)域在當(dāng)今的研究進展。 1、開始研究以兒童不熟悉的認知任務(wù)研究為主，始自于布魯 納等人在研究人工概念學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的聚焦策略和審視策略， 并發(fā)現(xiàn)運用一定的策略進行 學(xué)習(xí)，能極大地改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。 2、對通用學(xué)科知識的認知策略的研究，隨著認知 心理學(xué)的研究進展， 記憶策略、 組織策略、