最新2017高等教育心理學(xué)考點整理

1、2015高等教育心理學(xué)填空桑代克1903年出版了教育心理學(xué)，并在1913-1914年將它發(fā)展三卷本的 教育心理學(xué)綱要，其體系包括三部分： 第一部分討論人的本性；第二部分講述學(xué)習(xí)心理；第三部分介紹個別差異的形成。“研究學(xué)校情景中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”。“研究高等教育情景中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”。4 .高等教育心理研究的方法論原則：客觀性原則,發(fā)展性原則，理論聯(lián)系實際的原則和教育性原則。5 .教師領(lǐng)導(dǎo)方式類型： 強硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型6 .根據(jù)班杜拉的自我效能理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個人教學(xué)效能感兩個方面。7 .三種反思：對于活動

2、的反思，這是個體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思。活動中的反思，個體再作出行為的過程中對自己活動中的表現(xiàn)，自己的想法、做法進行反思。為活動反思，這種反思是以上兩種反思的結(jié)果，以上述兩種反思為基礎(chǔ)來指導(dǎo)以后的活動。8 .教學(xué)反思的方法： 反思日記,詳細描述，實際討論和行動研究。9 .學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)是一種介乎 經(jīng)驗與行為之間的中間變量。學(xué)習(xí)必須憑借反復(fù)的 練習(xí)與經(jīng)驗，才能可能產(chǎn)生行為或行為潛能的持久變化。動物和人類所共有的心理現(xiàn)象。學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天

3、習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。11 .加涅的學(xué)習(xí)層次分類： 信號學(xué)習(xí),刺激-反映學(xué)習(xí),連鎖學(xué)習(xí)，言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，區(qū)分學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則學(xué)習(xí)和 解決問題學(xué)習(xí)。12 .意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為是將 符號所代表的新知識 于學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中 已有的適當觀念建立起非人為的 和實質(zhì)性的 聯(lián)系。13 .動機具有三種功能： 激活功能,指向功能和強化功能 。14 .奧蘇伯爾在其學(xué)校學(xué)習(xí)一書中提出，學(xué)校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成.即：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提升的內(nèi)驅(qū)力和附屬的交往內(nèi)驅(qū)力。15 .在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力 最為突出：而到了青年期， 認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力 成為學(xué)牛學(xué)習(xí)的主要動機。

4、16根據(jù)學(xué)習(xí)動機的來源，可以分為 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機 。這是在所有動機劃分中，唯一得到心理學(xué)家公認的。將麥克里蘭的理論作了進一步深化。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是防止失敗的動機。18 .維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個緯度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因 。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境 。19 .班都拉在他的動機理論中指出，認得行為受行為的結(jié)果因素與先行因素 的影響。行為結(jié)果因素就通常所說的強化.強化分為

5、:直接強化,替代強化和自我強化 。20 .班都拉在他的動機理論中認為期待分為：結(jié)果期待和效能期待。21 .自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括 3 審美和創(chuàng)造 的需要。是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說，其心理基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。認為“心靈”由“直但、“記憶”、“思維”、"心理；等官能組成。23.學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的三個變量是指，第一變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當觀念； 學(xué)生個人的知識的組織特征 ，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，他的原有知識與要學(xué)習(xí)的新知識之間的異同是否能清晰分辨；第 三個變量是它的穩(wěn)固性，原有認知結(jié)構(gòu)越

6、穩(wěn)固，越有助于促進新的學(xué)習(xí)。識記、保持、再現(xiàn) 等方式,在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外 界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。26 .根據(jù)保持實踐長短，記憶可以分為 瞬時記憶，短時記憶和長時記憶 。27 .客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶儲存時間大約為 。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相 當大的容量；短時記憶的保持時間大約為 5秒到2分鐘，它的容量相當有限，大約 7+2個組塊；長時記憶是指信息經(jīng) 過充分的和有一定深度的加工

7、后，在頭腦中長時間保留下來，這是一種永久性貯存，它的保存時間長，從一分鐘到許多年甚至終身。28 .干擾主要有兩種情況，前攝抑制和倒攝抑制。干擾說29 .安德森把知識分成兩類，陳述性知識和程序性知識 。30 .由于運用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識又可分為兩個亞類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識,加涅稱為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控和程序性知識，稱為認知策畋，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。31 .所謂元認知策略，就是個體調(diào)節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則，它是個體在學(xué)習(xí)中隨經(jīng)驗的增長而逐漸發(fā)展起來。 元認知策略大致可分為三種：1計劃策略,2監(jiān)

8、控策略,3調(diào)節(jié)策略。32 .問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。問題表征、選擇操作、實驗操作和評價當前狀態(tài) 四個階段。34 .發(fā)散性思維有3種基本特性：流暢性、靈活性和獨特性。35 .從內(nèi)容上看，自我意識可分為 生理自我、社會自我和心理自我 。36 .一般認為，品德和態(tài)度一樣，也是由 送生，情感和行為 三種成分構(gòu)成的。37 .價值內(nèi)化五個水平： 接受或注意，反應(yīng),評價，組織和性格化 。38 .研究說明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于 習(xí)俗水平,甚至少數(shù)青年尚未到達習(xí)俗水平。39 .價值辨析的過程須經(jīng)歷三個階段：選出贊賞和行動。40 .班杜拉認為強化包括： 外部強化,替代強化和自我強化 。

9、指導(dǎo)教學(xué)測量與評價.指導(dǎo)教學(xué)策略的選擇和指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的進行等基本功能。42 .根據(jù)測量學(xué)的要求，布盧姆等把認知領(lǐng)域的教育目標分成六級：知識實質(zhì)指記憶，領(lǐng)會,運用，分析，綜合和評價。43 .任務(wù)分析的內(nèi)容：確定學(xué)生的起點行為或傾向，分析時能目標及其類型和分析學(xué)習(xí)的支持性條件。44 .教學(xué)測量和評價作用： 反饋-調(diào)節(jié)功能不口激勵-動機功能。45 .根據(jù)教學(xué)過程不同階段，靈活選用不同的測驗：準備性測驗,形成性測驗和總結(jié)性測驗。名詞解釋:研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2 .教學(xué)風格：是指在計劃相同的教學(xué)目的前提下，老師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點。典型的教 學(xué)風

10、格有兩種形式，即以學(xué)生為中心的教學(xué)風格和以老師為中心的教學(xué)風格。3 .皮格馬利翁效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)、教師期望效應(yīng)：1968年，美國心理學(xué)家羅森塔爾等人做了一個著名的試驗，羅森塔爾認為實驗的結(jié)果是因為老師接受了“權(quán)威諾言的暗示”，對名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化， 產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生了直接影響，并促進了預(yù)期效果的達成。 他借用希臘神話中主人公的名字，把這個效應(yīng)命名為“皮格馬利翁效應(yīng)”。后來，人們也稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”。4 .教師期望：一種巨大的教育力量。教師要關(guān)心每一個學(xué)生，對每個學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和 足夠的支持和鼓勵。5 .

11、教學(xué)效能：是指教師對影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué) 生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。:是指教師為了到達預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象， 不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。7.學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借 經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量。:通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。:教師的教育威信不是“威嚴”和“權(quán)威”，它是指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴

12、而信服的精神感召力量，是教師對學(xué) 生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。10 .師愛：是指教師對學(xué)生的愛，是在教育實踐中，由教師的理智感、美德和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。11 .意義學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾認為是將符號所代表的新知識于學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的 聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種 死記硬背式的機械學(xué)習(xí)。:指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。13.先行組織者：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種

13、引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。:是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足。這 種內(nèi)驅(qū)力主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的。15 .交往內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。16 .自我強化：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強了學(xué)習(xí)動機。： 人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為

14、的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。一多德森定律：簡稱倒“U'曲線。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最正確的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最正確激起水平較高；任務(wù)難度中等，最正確動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最正確激起水平降低。19 .學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。20 .形式訓(xùn)練說：是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。 認為“心靈”由 “意志” 、 “記憶” 、 “思維” 、 “推理”等官能組成。 “心靈”的各種官能是各自分開的實體，又是由各種官能組成的整體。一個

15、官能的改良會加強其他所有的官能。：是通過識記，保持，再現(xiàn)再現(xiàn)或回憶等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從細膩加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼，存儲，提取的過程。： 衰退說起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展，提出練習(xí)律遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。： 由弗洛伊德最早提出，認為遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕，太痛苦或有損自我的形象。：由奧蘇伯爾提出，認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。25 .干擾說：干擾說認為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。：桑代克以刺激 -

16、反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，提出了學(xué)習(xí)遷移的相同要素說，認為只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時， 一個機能的變化才會改變另一種機能。 也就是說，只有當學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。27 .前攝抑制：是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。28 .倒攝抑制：是指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。29 .陳述性知識：也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來答復(fù)事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和區(qū)分事物，這類知識一般通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。：也叫操作性知識，是個

17、人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序知識實質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程。： 梅耶認為，學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。32 認知策略： 就是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識。它表達著學(xué)習(xí)者處理內(nèi)部世界的能力，表達著個體自我控制與調(diào)節(jié)的能力。：也叫智力技能，是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。34 啟發(fā)策略 ：就是憑借個體已有的知識經(jīng)驗，采取較少的操作來解決問題的方法。：是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。：是

18、一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。：是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。：是指從多種設(shè)想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異，使信息朝著各種可能的方向輻射，多方面尋求答案，從而引出更多的信息。：就是一個人對自己的意識。包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個方面。40 . 社會自我 ：是指個人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識。41 . 投射自我：是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價，以及由此而產(chǎn)生的自我感。42 . 理想自我：是個體從自己的立場

19、出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認識。43 . 從眾 ：指人們在社會輿論或群體氣憤的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。44 社會助長： 也即社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。45 社會惰化 ：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。46 行為目標 ：用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標，也就是用可觀察的可測量的行為來陳述的目標。47 任務(wù)分析 ：也稱作業(yè)分析，指在開始教學(xué)活動之前，預(yù)知對教學(xué)目標規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入

20、細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。簡答1.請簡述高等教育心理研究的方法論原則。研究高等教育心理學(xué)必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論作為指導(dǎo)。 對于高等教育心理學(xué)的研究來說， 下面幾條原則尤為重要： 1客觀性原則：在研究中要本著實事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。 2發(fā)展性原則：要根據(jù)高等教育心理學(xué)的研究對象青年大學(xué)生的不斷發(fā)展特點，堅持發(fā)展的原則，從發(fā)展的角度來分析影響大學(xué)生心理發(fā)展的諸要素，研究大學(xué)生心理發(fā)展的趨勢和階段。 3理論聯(lián)系實際的原則：高等教育心理學(xué)研究的首要任務(wù)是為高等教育的實踐服務(wù)，故它的研究課題必須來源于高等教育實踐，它的研究成果也必

21、須能夠付諸高等教育的實踐，并且保證科研成果的實際應(yīng)用效能。 4教育性原則：絕不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學(xué)生的身心健康帶來不良的影響。2 .教學(xué)反思的方法有哪些？布魯巴克等提出了以下四種反思的方法： (1) 反思日記。教師寫下自己的經(jīng)驗，并與其指導(dǎo)教師共同分析。 2詳細描述。教師互相觀摩彼此的教學(xué)，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。 3實際討論。來自不同學(xué)校的教師們聚在一起， 提出課堂上發(fā)生的問題， 然后共同討論解決的方法， 最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所分享。 4行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改良教學(xué)的行動方案，教師以及研究者

22、合作進行調(diào)查和實驗研究，著眼于教學(xué)實踐的改良。3 .教學(xué)反思過程包括哪幾個階段？ 1 具體經(jīng)驗階段：這一階段的任務(wù)是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。 2觀察與分析階段：這時，老師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感。 3重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反應(yīng)舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。 4積極的驗證階段：這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設(shè)，它可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。4 .教師威信的形成包括哪些因素？威信的形成取決于一系列主觀因素，這些主觀

23、因素是威信形成的根本性的決定因素。 1教師高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是獲取威信的基本條件。 2 和學(xué)生保持長期而密切的交往，對教師的威信形成具有積極意義。 3 良好的儀表、生活作風和習(xí)慣有助于教師樹立威信。 4 教師給學(xué)生的第一印象也影響威信的樹立。 5 要嚴格要求自己，有自我批評的精神。5 .簡述加涅的學(xué)習(xí)層次分類。加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分為八類，依次是： 1信號學(xué)習(xí)； 2刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)； 3連鎖學(xué)習(xí)； 4言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)； 5區(qū)分學(xué)習(xí)； 6概念學(xué)習(xí)； 7規(guī)則學(xué)習(xí)； 8解決問題學(xué)習(xí)6 .加涅學(xué)習(xí)的結(jié)果分類是什么？加涅在早期八類

24、學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作是五種學(xué)習(xí)類型，分別是： 1智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力，是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。 2誰知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。 3言語信息，表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。 4動作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。 5態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。7 .什么是應(yīng)答行為和操作行為？斯金納認為，人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答行為和操作行為。應(yīng)答行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)

25、反應(yīng)。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。應(yīng)答行為是經(jīng)典條件作用的研究對象，而操作行為則是操作性條件作用的研究對象。8 .“負強化與懲罰”的關(guān)系要求是什么？斯金納認為強化也是一種操作， 強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率， 而強化物則是一些刺激物， 它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強化有陽性強化與陰性強化之分。在操作性條件作用中，無論是陽性強化，還是陰性強化，都能增加以后發(fā)生的概率。當有機物作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與消極強化有所不同， 消極強化是通過厭惡刺激的排除來增加

26、反應(yīng)在將來發(fā)生的概率， 而懲罰欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。由于懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為。而不根除行為。因此懲罰的運用必須謹慎，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期效果。總之， 根據(jù)操作性條件學(xué)說，在高等教育的過程中，教師應(yīng)多用正強化的手段來塑造學(xué)生的良好行為，用不予強化的方法來消除消極行為， 而應(yīng)慎重地對待懲罰， 因為懲罰只能讓學(xué)生明白什么不能做， 但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。9 . 懲罰和消極強化的區(qū)別。當有機體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。消極強化是通過

27、厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果?？傊诟叩冉逃倪^程中，教師應(yīng)多用正強化的手段來塑造學(xué)生的良性行為； 用不予強化的方法來消除消極行為， 而應(yīng)慎重地對待懲罰， 因為懲罰只能讓學(xué)生明白什么不能做，而并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。所謂意義學(xué)習(xí)， 奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，只指表

28、達的語詞雖然不同，但確是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系， 是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系， 指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響， 也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響， ， 前者為影響意義學(xué)習(xí)的外部條件 客觀條件 ，后者為影響意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主觀條件 。從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求。 從主觀條件來看， 首先， 學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中適當知識加以聯(lián)系的傾向性心向 ；其次，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)?/p>

29、知識，以便與新知識進行聯(lián)系； 最后， 學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用， 使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。11.學(xué)習(xí)階段分成哪些？加涅認為每一個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段： 1動機階段。這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。在教育和教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的誘因動機。 為了使學(xué)生形成理想的期望， 在學(xué)生實際獲得某種知識技能之前， 應(yīng)先作出安排使學(xué)生到達某種目標，以便向?qū)W生說明他們能夠到達預(yù)期的目標。 2領(lǐng)會階段。首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。這個過程就是選擇性知覺。 3習(xí)得階段。在此過程中，老師可

30、以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最正確的編碼方式。 4保持階段。如果老師能對學(xué)習(xí)條件作適當安排，防止同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。 5回憶階段。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強學(xué)生的信息回憶量。 6概括階段。也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。教師必須讓學(xué)生在不同情境學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運用提取過程的時機。同時，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。 7作業(yè)階段。作業(yè)反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生做出推斷。 8反饋階段。教師需及時給以反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強化其學(xué)習(xí)動機。12.簡述學(xué)習(xí)

31、階段可以分為哪些？共可分為八個階段： 1動機階段； 2領(lǐng)會階段； 3 習(xí)得階段； 4保持階段； 5 回憶階段； 6概括階段； 7 作業(yè)階段； 8反饋階段13 .什么是形式訓(xùn)練說？形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。它在開辟學(xué)習(xí)遷移理論研究的先河方面，具有重要的價值。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認為，人的“心靈”由“意志” 、 “記憶” 、 “思維” 、 “推理”等官能組成。 “心靈”的各種官能是各自分開的實體，分別從事不同的活動，各種官能象肌肉一樣通過練習(xí)來增強力量。形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓(xùn)練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。14 .

32、什么是認識結(jié)構(gòu)說？認知結(jié)構(gòu)遷移理論是奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的。 奧蘇伯爾認為， 認知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說， 它是學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織；狹義地說，這是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容及其組織。15 .記憶遺忘的相關(guān)理論有哪些？ 1衰退說。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自 動發(fā)生。 2干擾說。干擾說認為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。 3同化說。奧蘇伯爾認為，在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互

33、促進的，因為有意義學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加深和擴充。 4 動機說。 動機性遺忘理論認為， 遺忘是因為我們不想記， 而將一些記憶信息排除在意識之外， 因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象?？傊z忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘的部分現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。16.如何合理復(fù)習(xí)，附上遺忘？復(fù)習(xí)是穩(wěn)固所學(xué)知識的基本方法，為了促進知識的保持，防止知識的遺忘，必須注意合理地組織復(fù)習(xí)。 1復(fù)習(xí)時機要得當由于遺忘存在著“先快后慢”趨勢，因此在教學(xué)上還必須遵守“間隔復(fù)習(xí)”的原則。教學(xué)上也應(yīng)該遵守“循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則，對于所學(xué)的重要的基本材料也應(yīng)經(jīng)常進行復(fù)習(xí)

34、。 2復(fù)習(xí)方法的要合理 3復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜教材的保持或遺忘與復(fù)習(xí)的次數(shù)密切相關(guān)。一般說來，復(fù)習(xí)次數(shù)越多，識記和保持的效果越好。17 .認知策略與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系？答： 1認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控和程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。2學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。3二者關(guān)系：加涅認為認知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認知策略的改良是學(xué)習(xí)策略改良的原因， 學(xué)習(xí)策略比認知策略所包容的范圍更廣， 但就認知領(lǐng)域而言， 學(xué)習(xí)策略與認知策略是同一概念。 認知策略在廣義中包括元認知策略。 元認知策略同認知策略一樣， 也是有效運用學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)或前提條件。 因為學(xué)習(xí)策略的

35、運用也依賴于個體意識到在不同條件下采用不同策略。 實驗說明， 年幼兒童由于缺乏元認知能力，即使經(jīng)過訓(xùn)練，他們也不能掌握那些年齡較大的兒童能學(xué)會的學(xué)習(xí)策略。事實上，元認知策略總是和認識策略一起發(fā)揮作用的。認知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容必不可少的工具，而元認知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認知策略的有效和靈活運用。18 .簡述認知策略的教學(xué)原則。認知策略的教學(xué)一般伴隨在陳述性知識和心智技能教學(xué)的過程中同時進行，但它也必須注意幾條基本的教學(xué)原則。把握了上述認知策略的教學(xué)原則， 教師就可以據(jù)此進行策略教學(xué)， 創(chuàng)設(shè)有利于策略學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件， 使策略教學(xué)收到最正確效果。19 .問題解決的主要影響因素有哪些？問題解決受多種因素的影響

36、，有客觀因素，也有主觀因素。有些因素能促進問題的解決，有些因素則阻礙問題的解決。我們主要分析影響問題解決的心理因素，主要包括： 1 有關(guān)的知識經(jīng)驗。 有些問題的解決需要專門領(lǐng)域的知識、 技能和策略， 專門的經(jīng)驗對于解決問題至關(guān)重要。 ； 2習(xí)慣定勢與功能固著； 3問題情境 4 醞釀效應(yīng)； 5原型啟發(fā)； 6 情緒和動機狀態(tài)20 .創(chuàng)造性與智力的關(guān)系如何？對于創(chuàng)造性和智力的關(guān)系，心理學(xué)家的看法分歧很大。有的學(xué)者認為，創(chuàng)造性是智力的構(gòu)成因素，有人認為創(chuàng)造性和智力是兩種完全不同的能力。 也就是說， 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是一種相對獨立、 在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言： 1低智商者不可能有高創(chuàng)

37、造性；2高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性； 3低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高； 4高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。21 .態(tài)度與品德的相互關(guān)系。態(tài)度和品德的實質(zhì)是相同的。 品德是一種習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)， 而態(tài)度實際上也是依據(jù)一定的道德行為標準行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。它們的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構(gòu)成。但是，態(tài)度和品德這兩個概念也有區(qū)別。第一，兩者所涉及的范圍不同。態(tài)度所涉及的范圍大。態(tài)度有的涉及社會道德標準，有的不涉及道德標準。只有涉及道德標準的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二，價值的內(nèi)化程度不同。態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到

38、受到高度評價且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化。價值內(nèi)化的最低水平是“接受” 或注意 。稍高一級水平為“反應(yīng)” 。價值進一步內(nèi)化，就到達“評價”水平。價值內(nèi)化的第四級水平是個體的價值觀念系統(tǒng)的“組織” 。價值內(nèi)化的最高水平是價值“性格化” 。價值內(nèi)化的各級水平實際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德?？傊?， 態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，兩者研究的是同質(zhì)的問題，所以我們應(yīng)把態(tài)度的建立與品德的構(gòu)建等同看待。22.簡述柯爾伯格的三水平六階段的道德發(fā)展階段論?？聽柌裉岢隽巳搅A段的道德發(fā)展階段論。 水平一： 前習(xí)俗水平。 個

39、體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。懲罰服從取向階段，個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰相對功力取向階段， 個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。 水平二： 習(xí)俗水平?！昂煤⒆印比∠螂A段，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權(quán)威取向階段，個體的道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會違反，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威 。水平三：后習(xí)俗水平，個體不只是自覺遵守某些行為標準，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則， 道德判斷的標準源于自身內(nèi)部的道德命

40、令。 社會契約取向階段， 個體開始認識到法律或道德標準僅僅是一種社會契約，可以改變，因此不能以不變的規(guī)則去衡量人。普遍原則取向階段，個體的道德價值以基于自己的良 心所選擇的普遍道德原則為導(dǎo)向。23.簡述道德價值觀的過程。任何一種觀念要想真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段和七個子過程：1選擇，包括自由選擇；在多種可選范圍內(nèi)選擇；充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。2贊賞，包括珍愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認自己的選擇。3行動，包括按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復(fù)。經(jīng)過上述辨析過程所選 擇的價值觀具有相對的穩(wěn)定性，個體只有從頭到尾地完成這一過程，才能說他真正具有了某個價值觀念

41、。態(tài)度與品德改變指個體在同環(huán)境相互作用中心已形成的特定道德品質(zhì)或態(tài)度的變化：包括方向的改變和程度的改變。 道德品質(zhì)不良的轉(zhuǎn)化， 要經(jīng)歷一個由量變到質(zhì)變的過程， 這個轉(zhuǎn)化過程須經(jīng)歷醒悟、 轉(zhuǎn)變以及穩(wěn)固和穩(wěn)定三個階段。一醒悟階段。醒悟是指道德品質(zhì)不良學(xué)生開始認識自己的錯誤，從而產(chǎn)生改過自新愿望。二轉(zhuǎn)變階段。在轉(zhuǎn)變階段，道德品質(zhì)不良的個體有反復(fù)的現(xiàn)象。教師要弄清行為反復(fù)的原因，盡量防止出現(xiàn)較大的反復(fù)。三穩(wěn)固與穩(wěn)定階段。道德品質(zhì)不良的個體經(jīng)過長期的轉(zhuǎn)變之后，如果不再出現(xiàn)反復(fù)，或很少出現(xiàn)反復(fù)，就逐步進入穩(wěn)固與穩(wěn)定階段。25 . 簡述大學(xué)生人際交往的特點。大學(xué)生的人際交往無論在愿望、 內(nèi)容方面， 還是在方

42、式上都具有同他們的社會知識經(jīng)驗向?qū)?yīng)的特點。 主要表現(xiàn)在： 1 交往愿望的迫切性。 2交往內(nèi)容的豐富性。 3交往系統(tǒng)的開放性。 4交往觀念的自主性。26 .簡述大學(xué)生心理健康的標準。大學(xué)生心理健康的標準可概括為： 1能夠從心理上正確認識自己、接納自己。 2能較好地適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境。 3具有和諧的人際關(guān)系。 4具有較強的自我調(diào)節(jié)能力，能較好地協(xié)調(diào)與控制情緒。 5具有合理的行為。 6具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。27 .如何有效地進行大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性指導(dǎo)?對大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，我們可以從以下幾方面入手： 1培養(yǎng)良好的班風、學(xué)風。 2引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)目標。 3掌握有效的學(xué)習(xí)方法。 4 注意用腦衛(wèi)生。 5

43、注意考試的心理衛(wèi)生。對大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式分團體學(xué)習(xí)指導(dǎo)和個別學(xué)習(xí)指導(dǎo)。28 . 簡述行為目標及其條件。行為目標是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標，也就是用可觀察和可測量的行為來陳述的目標。一個陳述得好的行為目標應(yīng)符合三個條件： 一是要說明通過教學(xué)后， 學(xué)生能做什么或會說什么； 二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件；三是要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標準。29 . 陳述得好的教學(xué)目標。陳述得好的教學(xué)目標必須符合三個基本要求： 1 教學(xué)目標應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀況的變化。 2陳述得好的教學(xué)目標應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型。即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也還應(yīng)反映學(xué)生掌握的水平，如知識領(lǐng)域中的目

44、標應(yīng)反映記憶、理解和運用包括簡單運用和綜合運用三個層次。 3教學(xué)目標的陳述應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量防止用含糊的和不切實際的語言陳述教學(xué)目標。30 .簡述任務(wù)分析內(nèi)容涉及哪三方面。任務(wù)分析內(nèi)容包括： 1確定學(xué)生的起點行為或傾向。當教學(xué)目的的終末狀態(tài)確定后，學(xué)生的起點行為或傾向確實定便成了問題的關(guān)鍵。 2 分析使能目標及其類型。 此時任務(wù)分析的任務(wù)就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。 先決條件包括必要條件和支持性條件。 必要條件也就是使能目標，指決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，是介于起點和終點之間的教學(xué)目標。 起點狀態(tài)、 使能目標和終點目標及其類型和它們的先后順序被分析清楚

45、了， 則教學(xué)的步驟和方法就有科學(xué)的依據(jù)了。 3分析學(xué)習(xí)的支持性條件。使能目標是構(gòu)成高一級能力或傾向的組成部分。缺乏它，學(xué)習(xí)活動無法進行，因此稱為必要條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑” ，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進行。31 .簡述講授法的優(yōu)缺點。 1 講授式教學(xué)的主要優(yōu)點是： 教師能夠同時向許多人傳授知識。 在所要傳授的內(nèi)容還沒有可資運用的書面材料的情況下，這一優(yōu)點尤其突出。 2 講授式教學(xué)的主要缺陷是：在教學(xué)的過程中，學(xué)生的注意力會逐步下降。教師很難讓學(xué)生在整個教學(xué)過程中一直保持相當高的水平。論述1 .教師期望對學(xué)生的影響，教育啟示是什么？或案例教師對學(xué)生期望、 期待、 熱情關(guān)注是影響學(xué)

46、生學(xué)業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個重要因素。 教師接受了 “權(quán)威諾言的暗示”對名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化， 產(chǎn)生了偏愛心理和情感。 從而對學(xué)生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響， 并促進了預(yù)期期望效果的達成。這個效應(yīng)就是“皮格馬利翁效應(yīng)” ，也就是“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)” 。教育心理學(xué)研究和教育實踐證明：如果教師喜歡某些學(xué)生，對他們抱有較高期望，經(jīng)過一段時間，學(xué)生感受到教師的關(guān)心、保護和信任，會更加自尊、自信、自愛、自強，誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學(xué)生也就易取得如老師期望的效果。相反的，如果教師厭惡學(xué)生，對學(xué)生期望較低，或經(jīng)常冷漠與歧視學(xué)生，學(xué)生會感受到教師的“偏心” ，不理會或拒絕教師的要

47、求。 結(jié)果這些學(xué)生就會如老師的期望那樣， 成績與品行都變壞。 這種師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應(yīng)。教師期望是一種巨大的教育力量。教師要關(guān)心每一個學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點，關(guān)注自尊心低的學(xué)生，對每個學(xué)生都寄予合理的期望和要求，公正對待每一個學(xué)生，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。2 .請論述奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論。美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)， 又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)或意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)， 奧蘇伯爾認為是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念

48、建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 所謂非人為的聯(lián)系， 是指有內(nèi)在的聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系， 指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。從意義學(xué)習(xí)的客觀條件來看， 意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實質(zhì)性和非人為聯(lián)系的要求。 從意義學(xué)習(xí)的主觀條件來看， 首先， 學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加聯(lián)系的傾向性； 其次，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知

49、結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善， 使新知識獲得實際意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。3 .結(jié)合你所教的學(xué)科，談?wù)劶幽男畔⒓庸W(xué)。加涅認為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可以分成假設(shè)干階段，每一階段需進行不同的信息加工。 在各個信息加工階段發(fā)生的事件， 他稱之為學(xué)習(xí)事件。 學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程， 它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。 與此相應(yīng)， 教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程， 又要影響這一過程。 因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就由教師和控制這些外部條件構(gòu)成的； 而教學(xué)的藝

50、術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。4 .怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是指在一定的教學(xué)情境下， 利用一定的誘因使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)， 形成學(xué)習(xí)的積極性。主要從以下幾方面著手： 1創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)， 了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系； 此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認識結(jié)構(gòu)狀態(tài)， 使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適應(yīng)的跨度。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。 2根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機

51、水平。在一般情況下，動機水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機水平也不是越高越好，動機水平超過一定的限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最正確的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最正確激起水平最高； 任務(wù)難度中等，最正確動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最正確激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律。 3 充分利用反饋信息， 妥善進行獎懲。 心理學(xué)研究說明， 來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息， 對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因為， 一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動， 改良學(xué)習(xí)策略； 另一方面學(xué)習(xí)者為了

52、取得更好的成績或防止再犯錯誤而增強了學(xué)習(xí)動機， 從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。 心理學(xué)研究還說明， 表揚和獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。 4利用爭強好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽。心理學(xué)研究說明，學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要， 從而在一定程度上提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。研究也說明，學(xué)習(xí)競賽對于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。 要想發(fā)揮學(xué)習(xí)競賽的積極作用， 在競賽標準上應(yīng)表達出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學(xué)生“自我競爭”。這樣有利于使

53、先進更先進，后進變先進，團結(jié)友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。5正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。由于不同的歸因方式會影響到個體今后的行為，故可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引 導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因。總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方式和手段多種多樣，中要教師們有效利用上述手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成就。01創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。 為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性， 教

54、師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個能支持或高度容忍標新立異者 和偏離常規(guī)者的環(huán)境，應(yīng)善于提出問題，啟發(fā)學(xué)生獨立思考；要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑爭辯；要指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問 題和解決問題的科學(xué)思維方法。2創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風暴法。據(jù)此，教學(xué)活動要遵守的原則：禁止提出批評性 意見暫緩評價；鼓勵提出各種改良意見或補充意見；鼓勵各種想法，多多益善；追求與眾不同的、關(guān)系不密 切的、甚至離題的想法。3創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)。戈登技術(shù)就是運用頭腦風暴法時，主持人在討論問題之前會 向與會者或?qū)W生提出完整和詳細的問題，但只提出一個抽象的問題。它只注意到認識活動的方式而無視了認知活動內(nèi)容的積極作用，無視了已有認知結(jié)構(gòu)的可利用性。

55、4啟示：因此創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，對大學(xué)生來說，應(yīng)是在專業(yè)知識教學(xué)中進行發(fā)散思維又將發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合的智慧活動的訓(xùn)練。創(chuàng)造型培養(yǎng)的最好場合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動。6 .論述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。1基本思想：柯爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個認知發(fā)展的一部分，認為兒童 的道德成熟過程就是道德認知的發(fā)展過程，并提出了系統(tǒng)的道德發(fā)展階段論。2柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。3規(guī)律：通過大量的研究，柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習(xí)俗水平。個體著 眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認為道德的價值不是取決于人或準則，

56、而是取決于外在的要求。 懲罰服從取向階段，個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰相對功力取向階段，個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習(xí)俗水平?！昂煤⒆印比∠螂A段，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的 要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。遵循權(quán)威取向階段，個體的道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會違反，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威。水平三：后習(xí)俗水平，個體不只是自覺遵守某些行為標準，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，道德判斷的標準源于自身內(nèi)部的道德命令。社會契約取向階段， 個體開始認識到法律或道德標準僅僅是一種社會契約，可以改變，因此不能以